Ik volg als buitenlander met bijzondere belangstelling het wedervaren van de op zijn minst originele nieuwe Nederlandse regering. In het bijzonder werd mijn aandacht getrokken op de volgende zin:

“We verwachten van leraren dat ze werken met onderwijsmethoden die bewezen effectief zijn vanuit de wetenschap en de praktijk”.

In een vorige column in DNM over evidence-based professionaliseren (DNM 2023.3) heb ik al de nodige kanttekeningen gemaakt rond de nogal opgeklopte ambities van deze nieuwe evidence-based tools. Wat nu echter opvalt is de totale ontkenning van de grote lijn uit het rapport van de commissie Dijsselbloem in 2008 over de relatie tussen het WAT en het HOE in het onderwijsbeleid. Even een geheugensteun.

Het rapport Dijsselbloem

 De parlementaire commissie Dijsselbloem werd belast met een analyse van het nogal woelige onderwijsvernieuwingsbeleid in Nederland vanaf de jaren 1990. Het parlement constateerde dat de overheid een erg ambitieus onderwijsbeleid had gevoerd met ingrijpende maatregelen. De nieuwe basisvorming, de opdeling van de hogere cyclus voortgezet onderwijs in vier profielen met daaraan verbonden het zogenaamde ‘studiehuis’, en last but not least, de invoering van vier types van Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs (vmbo) waren blijkbaar wat te veel van het goede zodat er gaandeweg een erg kritische onderstroom tegen de vernieuwing ontstond. Na talrijke hoorzittingen, bezoeken en discussies kwam het rapport ‘Tijd voor Onderwijs’ uit. Het rapport verwerkte een massa onderzoeksgegevens en publicaties, maar blijft desondanks een tijdsdocument dat meegaat met de interpretaties die op dat ogenblik in Nederland dominant waren. In die zin is het ook een politiek document, want alle partijen kregen wel iets. Eensgezindheid was er, dat het niet goed was. Zoals een columnist het uitdrukte: Barbertje moest hangen (De Glopper, 2008).

Een rode draad in het rapport van de parlementaire commissie was het onderscheid tussen het ‘wat’ en het ‘hoe’, zij het dat de commissie zelf toegaf dat het WAT ook invloed heeft op het HOE. In de praktische voorstellen werd het Wat sterk benadrukt met duidelijke ‘leerstandaarden’ en het ‘canoniseren’ van de leerstof. Ziedaar ook de oorsprong van de ‘canon’ van het geschiedenisonderwijs in Nederland en het imiteren ervan in Vlaanderen. Daarbovenop werd het al bestaande externe toetsensysteem met centrale eindexamens nog eens sterk in de verf gezet. Het HOE kwam er daarbij nogal stiefmoederlijk aan te pas. Immers, de commissie meende dat ze met het Hoe niet voluit moest gaan. Het speelveld voor de hoe-vraag werd afgelijnd tot pedagogisch-didactisch werken in de klas.

Het rapport was, ondanks de ingebouwde passages voor vrijheid van onderwijs, bepaaldelijk een uitvloeisel van het Nederlandse geloof in de vrijwel onbeperkte meetbaarheid en dito illusie van maakbaarheid van alles wat er in het onderwijs gebeurt. De vlag van vrijheid van onderwijs wappert daardoor niet op een passagiersboot, maar eerder op een modderschuit.

Dichotomisch denken

Het is altijd opletten wanneer complexe realiteiten in tweespalten worden gepresenteerd. In de wat-hoe tegenstelling wordt gemakshalve aangenomen dat de overheid zich niet bezighoudt met het hoe, maar wel met het wat. Dat is echter een al te eenvoudige voorstelling van zaken. Een strikte ‘wat’-overheid haalt in feite de diamanten van het onderwijs naar zich toe en laat de glazen goedkope parels over aan de scholen en leraren. Wat er op school geleerd wordt en het bewaken daarvan met controles, is in feite de Gulliver van het onderwijs. De Lilliputters mogen dan naar hartenlust manieren uitvinden om die inhouden aan de leerling te brengen, maar impact op die inhoud is er dan niet bij. Opvoedingsprojecten en persoonlijke inbreng van leraren, ouders en leerlingen zijn dan minimaal.

Daarnaast impliceert het bepalen van het ‘wat’ in vele gevallen ook het ‘hoe’. Als het doel is feiten over te dragen, suggereer je geen zelfontdekkende methodes. Als je leerlingen en leraren dwingt om zich voor te bereiden voor externe opgelegde en meetbare toetsen, sluit je vaak discussievormen en kritische reflectie uit. Scholen, leraren en leerlingen worden immers afgerekend op die inhouden via diverse controlesystemen, zoals inspectie, opgelegde toetsen, centrale examens en dergelijke. Een ongenuanceerde wat-houding van de overheid vormt een spookbeeld van centralisme en staatspedagogiek.

Het HOE wordt dus meer WAT

Als het Wat in de visie Dijsselbloem al duidelijk in de lift zat, zie je nu een paradoxaal regeerakkoord waarin met zoveel woorden het HOE wordt omgezet in onderwijsmethoden die bewezen effectief te zijn. En wie bepaalt die effectiviteit? Ja zeker, een zwaar gestimuleerd orgaan dat de zegeningen van zijn ‘bewezen’ tools over het Nederlandse onderwijs laat neerdalen. Vaste, uniform generaliseerbare aanpakwijzen zijn er echter niet. Zoals je bijvoorbeeld in de periode 1997-2004 in Engeland hebt kunnen zien bij de kruistocht van Blair om de kwaliteit van het onderwijs te bevorderen. Voor rekenen en lezen werd massaal lesmateriaal ontwikkeld om verplicht één uur per dag aan rekenen en taal te besteden.  Dat was de inmiddels beruchte ‘literacy’ en ‘numeracy’ strategie. Dikke bundels uitgeschreven lessen (scripted lessons) bereidden de kinderen rechtstreeks voor op de verplichte toetsen. En zo kwam er uiteraard via dit schoolvoorbeeld van teaching-to-the-tests een stijging in de resultaten. Maar dit effect was niet blijvend. Er kwam verzet van de leraren, er ontstond toetsmoeheid en weerstand, en daarenboven werd het spreken en schrijven zwaar verwaarloosd. De scripted lessons werden afgeschaft.

Een remake van dit interventionisme kwam in Engeland met de zogenaamde Pupil Premium in 2014. Scholen konden subsidies krijgen bij de aanpak van kansarme leerlingen mits ze ‘bewezen methodes’ toepasten. En zo ontstond in Engeland een toolkit voor beste aanpakken, iets waaraan ook Nederland en Vlaanderen meedoe, met in Nederland het NRO en in Vlaanderen de afdeling ‘Leerpunt’.  En zo zit de ‘evidence-based aanpak’ (afgezwakt tot ‘evicence-informed’) in de lift. Vele politici menen, in de lijn van het simplificeren van de realiteit, dat hiermee de heilige graal is gevonden.  Zinvol onderzoek naar gepaste interventies bij het leren en onderwijzen in duidelijk omschreven contexten, wordt gesublimeerd tot ‘bewezen‘. Het uitpluizen van duizenden onderzoeken via meta-analyses moeten die bewijskracht dan legitimeren.

Misleidende tegenstelling

Bepaalde leerdoelen lenen zich tot reproductief, andere dan weer tot productief leren. Dat hangt af van diverse factoren: beginsituatie van de leerlingen (vooral hun voorkennis, achtergrond, motivatie en intellectuele mogelijkheden). Maar ook de persoonlijkheid van de leraar en niet in het minst ook een bepaald pedagogisch project beïnvloeden de gekozen aanpak. Al die factoren interageren met elkaar zodat er geen uniforme contexten zijn en dus ook geen duidelijke recepten. Zoals hierboven al gezegd, vaste, uniform generaliseerbare aanpakwijzen zijn er nu eenmaal niet.  

De indeling van het onderwijsbeleid in het Wat en het Hoe is een te sterk vereenvoudigde voorstelling van zaken. Met de passage in het regeerakkoord wordt het zogenaamde HOE meer en meer een WAT en dus een zaak van overheidsingrijpen. Naast de sterke toetsendruk en een outputgerichte inspectie wordt met deze ‘bewezen’ aanpakwijzen het terrein van de zelforganiserende en zelfevaluerende school steeds verder ingeperkt. Daarenboven zal een al te strikte Wat-houding van de overheid leiden tot intellectueel karaokegedrag. De leraar-zanger zingt na wat op het scherm verschijnt. Hij hoeft de tekst niet eens te kennen.

Referenties

• Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (2008). Tijd voor onderwijs. Sdu Uitgeverij
• De Glopper, K. (2008). Barbertje moet hangen. Didactief, mei, 2-6