Bestuur Beleid Beschouwing

Aan de Amerikaanse organisatiewetenschapper Russel Ackoff (1919-2009) wordt de formulering van het DIKW paradigma toegeschreven. Het gaat er bij Ackoff om hoe we van data tot wijsheid komen. Daarvoor zijn er feitelijk twee parallelle processen nodig, namelijk enerzijds het steeds scherper gaan zien van patronen en gelijktijdig het steeds beter snappen waarom die patronen er zijn. Data zijn losse observaties, bijvoorbeeld toetsresultaten. Informatie ontstaat als we patronen gaan zien (groep a scoort beter dan groep b) en als we dat ook begrijpen (a-leerlingen letten beter op). Informatie wordt kennis als we kunnen generaliseren (patronen een algemenere geldigheid toeschrijven) en als we ook beter begrijpen (bijvoorbeeld vanuit theorie) waarom die geldigheid algemener is (kennelijk leidt beter leren tot betere cijfers; daar zit een causaal verband in). De stap van kennis naar wijsheid vergt het boven de kennis te gaan hangen, fundamentele principes te leren zien en algemeen geldende en/of moreel hoogstaande conclusies hieraan te verbinden. We moeten dus een trap oplopen met zowel links als rechts een leuning om van enkelvoudige waarnemingen tot gekwalificeerde oordelen te komen.

De treden van die trap kraken op dit moment, ondanks het feit dat we over veel meer data beschikken, we hele verfijnde software hebben om patronen in data op te sporen en de hoeveelheid wetenschappelijke bronnen met sprongen toeneemt (ook open source en daarmee breed toegankelijk). Al dit moois leidt nog niet echt tot meer wijsheid, ook niet in het gesprek over onderwijs.

Data kunnen gegenereerd zijn door AI of selectief en gevoelig voor manipulatie zijn. Samenhangen kunnen meer casual dan causal zijn maar toch vrolijk als harde wetmatigheden gepresenteerd worden. Om vervolgens vertaald te worden in  algoritmes die bepaald niet kleurenblind of genderneutraal blijken te zijn (zie de DUO-affaire). Ministers als  Henk Kamp die voor de parlementaire enquêtecommissie over de toeslagenaffaire zegt dat de feiten die zijn ambtenaren op tafel legden en niet toe deden, omdat hij een ander sentiment bij de bevolking waarnam. Verkopers van bestrijdingsmiddelen (Monsanto) die glashard ontkennen dat er bewijzen zijn dat die stoffen ernstig ziekmakend zijn en wetenschappers inhuren om hun gelijk te ondersteunen. Politici die kabinetten laten klappen op basis van zwaar overdreven inschattingen van het aantal nareizende immigranten.  Populisten die verwijzen naar een vroeger waar alles beter was, dat aantoonbaar nooit bestaan heeft. Soms kraakt de trap oorverdovend hard.

Kennis blijkt niet alleen een ongemakkelijk bezit zoals het spreekwoord zegt. Het is ook een paradoxaal bezit: aan de ene kant gooien we graag kennisargumenten op tafel om overtuigingskracht aan te ontlenen (‘iedereen weet toch dat….’, ‘ onderzoek toont aan dat….’ ) maar aan de andere kant ondermijnen we diezelfde kennis weer als het ons niet uitkomt (‘wetenschap is ook maar een mening’). Wetenschappers maken het ook zichzelf noodgedwongen moeilijk omdat juist twijfel de brandstof is voor wetenschappelijke vooruitgang: elkaars bevindingen kritisch toetsen, hypothesen opnieuw toetsen en concurrerende theorieën neerleggen. Het heeft ons veel gebracht van bestrijding van kanker tot de ontwikkelingen van duurzame energie oplossingen. De twijfel is de brandstof maar ook precies de achilleshiel van de wetenschap: iemand die wil aantonen dat roken gezond is, zal vast ergens een bron vinden waarin het verband tussen roken en kanker ter discussie gesteld wordt.

Ook de onderwijswetenschappen worstelen met dit ongemak. Debatten tussen verschillende onderwijskundige scholen worden feller, waarheidsclaims worden absoluter. Over en weer worden elkaars onverklaarde varianties uitvergroot. Onderwijswetenschappers zijn vaak analytisch in hun aanpak, de lespraktijk is dat juíst niet: daar gebeurt alles tegelijkertijd. In hun streven om relevant te zijn, gaan onderwijswetenschappers  bevindingen van deelprocessen verheffen tot algemene handelingsadviezen. Regeerakkoorden die vervolgens dwingen tot bewezen effectieve en neutrale onderwijsinterventies hebben weinig geleerd van eerdere echecs op dit vlak (zoals bijvoorbeeld met het What Works Clearinghouse in de VS[i]).  Dat grijpt diep in in de autonomie van leraren en scholen[ii]. Maar erger nog: de bedenkers  maken zich schuldig aan het reduceren van van een complexe onderwijspraktijk tot iets wat kennelijk op basis van handleidingen gedaan kan worden. Historicus Frits van Oostrom brak tijdens de Kohnstammlezing van 2007 een lans voor dikke leraren met dunne boeken, in plaats van dunne leraren met dikke boeken[iii].

En dat brengt me ertoe dat ik op dit moment eerlijk gezegd meer op zoek ben naar een wijsheidsinfrastructuur dan naar een verdere uitbouw van de kennisinfrastructuur (waar ik overigens niet op tegen ben). We moeten met elkaar kunnen spreken over het kraken van de trap zonder de trap als zodanig ter discussie te stellen. De wijsheidsinfrastructuur omarmt onzekerheid en twijfel als noodzakelijke voorwaarden voor verdere ontwikkeling. De infrastructuur maant opgewonden onderwijs-wetenschappers tot kalmte en dwingt aan op het zorgvuldig redeneren als het gaat om stellingen over onderwijskwaliteit. Voor een deel hebben we die infrastructuur al ingericht, bijvoorbeeld via de Onderwijsraad en via NRO. Maar dat is vrees ik toch te weinig, we hebben sociale innovaties nodig om die wijsheidsinfrastuctuur meer statuur te geven. Dit betekent in ieder geval dat in het hart van die infrastructuur veel ruimte beschikbaar is voor ‘dikke’ leraren die het hoofd koel houden, goed geïnformeerd zijn maar ook zelfstandig morele afwegingen kunnen en willen maken. Ze worden daarbij geholpen door tijd en ruimte waarin hierover de dialoog (en niet het debat!) gevoerd kan worden en waarin ze zich in het goede gezelschap bevinden van wetenschappers, bestuurders, beleidsmakers, ouders en leerlingen. De dialoog wordt gevoerd in een taal die toegankelijk is en uitnodigt deel te nemen maar niet plat slaat wat reliëf behoeft.  Mijn ideale dialoogruimte is een breed toegankelijke sociëteit en zeker geen vergaderzaal en al helemaal geen X-platform. En wellicht ten overvloede voor machtsverhoudingen en spierballentaal is er zeker geen ruimte, het is een herrschaftsfreier dialog (Jurgen Habermas, 1981) die principieel opgewekt en oplossingsgericht is.

[i] Alan H. Schoenfeld (2006) ‘What Doesn’t Work: The Challenge and Failure of the What Works Clearinghouse to Conduct Meaningful Reviews of Studies of Mathematics Curricula’ in Educational Researcher Vol. 35, No. 2 (Mar., 2006), pp. 13-21 (9 pages)

[ii] Zie de bijdrage van onderwijsjurist Pieter Huisman op  https://www.nederlandrechtsstaat.nl/op-de-zeephelling-van-de-rechtsstaat-effectiviteit-en-neutraliteit-als-bedreiging-voor-pluriformiteit-in-het-onderwijs/ geraadpleegd op 12 oktober 2024

[iii] Van Oostrom, F. (2007). Een zaak van alleman : Over de canon, schoolboeken, docenten en algemene ontwikkeling. Amsterdam University Press.