Abonneer je nu!

Voor slechts € 3,55 per maand ben je al abonnee!

DNMonline is een onafhankelijk online platform over leiderschap in het funderend onderwijs. DNMonline verschijnt 8x per jaar met een overzicht van nieuwe content en toegang tot een uitgebreid archief.

Fred Janssen

Fred Janssen is hoogleraar-directeur van het ICLON, Universiteit Leiden.
E-mail: FJanssen@iclon.leidenuniv.nl


Esther de Vrind

Esther de Vrind is opleidingsdirecteur van het ICLON, Universiteit Leiden.
E-mail: devrind@iclon.leidenuniv.nl

LinkedIn

Het leerlandschap als brug tussen onderzoek en praktijk

Zowel onderzoekers als docenten constateren vaak dat er een kloof bestaat tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Onderzoekers klagen nogal eens dat inzichtgevende onderzoeksresultaten onvoldoende worden benut. Docenten vinden deze resultaten echter vaak te fragmentarisch en onpraktisch. In dit artikel buigen Fred Janssen en Esther de Vrind zich over de vraag hoe je de kloof tussen onderzoek en praktijk overbrugt.

Wat maakt onderzoeksresultaten inzichtgevend, maar ook fragmentarisch en onpraktisch?

Vrijwel alle oplossingsrichtingen voor het dichten van de kloof tussen onderzoek en praktijk benadrukken het belang van samenwerking tussen onderzoekers en docenten. Liefst in alle stadia van kennisontwikkeling en -gebruik (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2007; Farley-Ripple et al, 2018). Dit is onmiskenbaar een goed advies. Maar samenwerking op zich maakt waardevolle onderzoeksresultaten nog niet automatisch meer integratief en praktisch. Het ontwikkelen van productieve samenwerkingsverbanden veronderstelt allereerst een betere analyse van de eigen aard van onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk zodat de klachten van beide partijen beter worden begrepen en serieus worden genomen.

Tabel 1. Eigen aard van de onderwijspraktijk en het onderwijsonderzoek

In tabel 1 worden de onderliggende kenmerken van onderwijspraktijk en -onderzoek vergeleken die de wederzijdse klachten begrijpelijk maken (zie hiervoor ook de nog steeds verhelderende publicaties van meer dan een halve eeuw geleden: Schwab, 1969; Doyle, 1977). Zowel docenten als onderzoekers worstelen met vragen, maar de oorsprong en aard van deze vragen verschillen, evenals de uitkomsten die ze nastreven. Uiteraard kan ook een docent de rol van onderzoeker op zich nemen. Maar zelfs dan blijft de spanning tussen de eigen aard van onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk bestaan (Westbroek et al, 2022) 

Aan de hand van een voorbeeld van onderwijsonderzoek naar onderzoekend leren zullen wij beknopt toelichten waarom de resultaten van onderwijsonderzoek vaak inzichtgevend zijn, maar tegelijkertijd door docenten vaak als fragmentarisch en onpraktisch worden ervaren.

 
Inzichtgevend

Er is al meer dan honderd jaar onderwijsonderzoek verricht naar onderzoekend leren (zie Janssen et al, 2016 voor een overzicht). Dit onderzoek heeft veel waardevolle inzichten opgeleverd over het waartoe en hoe van onderzoekend leren. Zo draagt onderzoekend leren niet alleen bij aan het actief verwerven van kennis, maar helpt het leerlingen ook bij leren onderzoeken, inzicht verkrijgen in de aard van wetenschap, en grip krijgen op maatschappelijk-wetenschappelijke vraagstukken (Hodson, 2014). Ook is bijvoorbeeld duidelijk geworden dat onbegeleid ontdekkend leren weinig zinvol is, en dat leerlingen bij onderzoekend leren in alle fasen op maat moeten worden ondersteund om succes te kunnen boeken (Lazonder et al, 2016).


Gefragmenteerd

Maar de kennisbasis over onderzoekend leren is behoorlijk gefragmenteerd. Over dit thema zijn alleen al voor het natuurwetenschappelijk onderwijs meer dan  2.8 miljoen (!) wetenschappelijke publicaties verschenen. Elk onderzoek richt zich vaak op een bepaald aspect van onderzoekend leren, zoals denkbeelden van leerlingen, formatieve assessment, een leerlijn, docentopvattingen, etcetera. Daardoor is het lastig voor docenten zich een geïntegreerd beeld te vormen van het onderwerp, terwijl hij dat juist nodig heeft. Een docent die onderzoekend leren wil vormgeven in de praktijk, moet immers al deze aspecten van onderzoekend leren in samenhang realiseren.

 
Onpraktisch

Onderzoeksresultaten kunnen weliswaar inzichtgevend zijn voor docenten, maar dat betekent nog niet dat ze ook meteen praktisch bruikbaar zijn. Docenten hebben behoefte aan tijd-en middelenbesparende procedures waarmee ze (a) een idee kunnen omzetten in acties,  b) kunnen voortbouwen op wat ze toch al doen, en (c) meer dan één doel kunnen realiseren (Doyle, 1977; Janssen et al, 2013). De meeste onderzoeksresultaten voldoen niet aan deze criteria. Het is vaak onduidelijk hoe een inzicht concreet kan worden vertaald in contextspecifieke acties. En áls dit al het geval is, dan wordt er vaak geen gebruikgemaakt van wat een docent al doet, waardoor invoering veel extra tijd kost. Bovendien staat vaak het realiseren van het ene doel dat van andere doelen van de docent in de weg.

Figuur 1. Doelsysteem van Joyce. Een doelsysteem van de docent kan op eenvoudige en voor zowel de interviewer als de geïnterviewde inspirerende manier in kaart worden gebracht door eerst de docent te vragen wat de docent na elkaar doet in de betreffende lessen (onderste rij) en elk onderdeel te noteren op een aparte post-it. Vervolgens kan bij elk onderdeel worden gevraagd waarom een docent dit belangrijk vindt en bij elk doel dat weer wordt genoemd kan ook weer worden gevraagd waarom een docent dat belangrijk vindt. Ook deze doelen worden elk apart op een post-it genoteerd en gepositioneerd in het doelsysteem (Janssen et al, 2023).

We illustreren dit aan de hand van de casus van biologiedocent Joyce. Zij draagt onderzoekend leren een warm hart toe. Ze is gepromoveerd op een biologisch onderwerp en is zeer bedreven in biologisch onderzoek. Ze is goed op de hoogte van open onderzoekspractica, maar kiest om praktische redenen voor een meer gesloten vorm van onderzoekend leren. Dit kan duidelijk worden gemaakt met haar zogenaamde doelsysteem waarin heel compact wordt weergegeven wat Joyce doet bij onderzoekend leren en waarom ze dit zo doet (figuur 1). Joyce vindt onderzoekend leren heel belangrijk omdat ze wil dat leerlingen zich verwonderen over de natuur in en om hen heen. Ze vindt het ook essentieel dat leerlingen zo leren onderzoeken en dieper inzicht verwerven in de theorie. Maar Joyce vindt het ook belangrijk dat de leerstof tijdig wordt behandeld en dat dus practica niet meer tijd innemen dan dat ze ervoor heeft. Ook wil ze dat leerlingen precies weten waar ze aan toe zijn omdat ze anders ze geen ordelijk werkklimaat kan behouden. En dit is op zijn beurt weer voorwaardelijk in haar optiek voor het leren van de leerlingen en haar eigen welzijn in de klas.

Tegen deze achtergrond kiest Joyce ervoor om onderzoekend leren als een kookboekpracticum in te vullen waarbij het aanbieden van de theorie, de onderzoeksvraag en materiaal/methode voorafgaan aan het door de leerlingen laten verzamelen en analyseren van data. Om vervolgens dit weer samen te relateren aan de theorie. Joyce vindt zelf dat met een dergelijk kookboekpracticum niet alle doelen goed uit de verf komen (over de witte blokjes in haar doelsysteem is ze tevreden, maar ze is minder tevreden over de grijze blokjes). Maar ze weet niet goed hoe ze al haar doelen dan wel op een bevredigende manier kan realiseren.


Het leerlandschap voor het verbinden van onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek

Bovenstaande analyse van de kloof tussen praktijk en onderzoek geeft tezelfdertijd ook aanwijzingen hoe deze kloof te overbruggen. Daarvoor is het in ieder geval noodzakelijk iets te doen aan het doorgaans fragmentarische en onpraktische karakter van onderzoeksresultaten. Dit betekent enerzijds dat onderzoeksresultaten moeten worden geïntegreerd binnen een ruimer conceptueel kader en anderzijds moeten worden verbonden en geschikt gemaakt worden voor de praktijk. Bij het Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsonderzoek en Nascholing (ICLON) van de Universiteit Leiden is hiervoor een leerlandschap ontwikkeld en beproefd. Dit leerlandschap bestaat onder meer uit het overkoepelende doel van goed onderwijs en voorwaarden waaraan iedere vorm van goed onderwijs moet voldoen. Voor een uitgebreidere verantwoording hiervan verwijzen we naar een bijdrage van de eerste auteur uit het septembernummer van DNM  van vorig jaar (Janssen, 2023) en een recent verschenen whitepaper van ons beiden (Janssen et al, 2024).

Hier volstaan we met een zeer beknopte beschrijving van het overkoepelende doel en de voorwaarden voor goed onderwijs. In onze open pluriforme democratische samenleving zou goed onderwijs gericht moeten zijn op het bevorderen van verantwoordelijke zelfbepaling en medebepaling van alle leerlingen. Dit betekent dat ze zelfstandig leren denken, oordelen en handelen, hun keuzes kunnen en willen verantwoorden en constructief bijdragen aan het continueren en vernieuwen van onze samenleving. Daarvoor is het van belang dat alle leerlingen de gelegenheid krijgen om waardevolle inhouden actief te verwerven, afgestemd op wat ze willen en kunnen in een veilige leeromgeving. De cursief gedrukte woorden in deze zin geven de voorwaarden aan waaraan elke vorm van goed onderwijs zou moeten voldoen. Elk van deze voorwaarden kunnen ook weer in drie deelvoorwaarden worden opgesplitst (tabel 2) Janssen, 2023; Janssen et al, 2024).

Tabel 2. Voorwaarden voor goed onderwijs

Het overkoepelend doel en de voorwaarden voor goed onderwijs vormen samen een conceptueel kader waarin de meeste inzichtgevende onderzoeksresultaten in onderling verband een plek kunnen krijgen zoals geïllustreerd in figuur 2 voor onderzoekend leren (het gaat dan om cursief gedrukte vuistregels).

Figuur 2. Een gedeeltelijk uitgewerkt leerlandschap voor het overbruggen van onderzoek en praktijk op het gebied van onderzoekend leren. Cursieve tekst bij visie en voorwaarden verwijst naar een wetenschappelijk inzicht. De referenties verwijzen naar een wetenschappelijke sleutelpublicatie voor het betreffende inzicht. Niet cursieve tekst is toegevoegd vanuit de betreffende docent. Met onderstreping wordt aangeduid dat de docent dit ook echt wil gaan realiseren in de lessen.

Het integreren van inzichten uit de onderwijswetenschappen is noodzakelijk maar niet voldoende voor het overbruggen van de kloof tussen onderzoek en praktijk. Deze inzichten  zullen ook praktisch bruikbaar zijn voor docenten. Hiervoor heeft de eerste auteur met collega’s de afgelopen 15 jaar theorie en methoden ontwikkeld die gebaseerd zijn op een diepgaande analyse van aard van de onderwijspraktijk en besluitvorming door docenten (Janssen et al, 2013; Janssen et al, 2023). In deze korte bijdrage beperken we ons tot een beknopte beschrijving van de methodiek zoals deze in relatie tot het leerlandschap wordt gebruikt. Uitgangspunt is dat voor het praktisch maken van wetenschappelijke inzichten zo dicht mogelijk moet worden aangesloten bij wat docenten al doen en willen. Het startpunt is dan ook altijd het in kaart brengen van het doelsysteem van docenten of -teams met betrekking tot de betreffende onderwijsverbetering, bijvoorbeeld onderzoekend leren, burgerschapsvorming, differentiatie, begrijpend lezen et cetera (zie figuur 1).

De volgende stap is dat de docenten hun eigen doelsysteem relateren aan de wetenschappelijke inzichten over de betreffende onderwijsverbetering die al in het leerlandschap zijn vermeld bij visie en voorwaarden. Als ze deze onderschrijven en hier meer willen doen, dan onderstrepen ze betreffende inzichten. Tevens kunnen ze vanuit hun doelsysteem aanvullende inzichten opnemen in het leerlandschap (die zijn ook onderstreept maar niet cursief gedrukt; zie figuur 2). Daarmee is op het niveau van visie en voorwaarden voor goed onderwijs al een verbinding gelegd tussen praktijk en onderzoek.

Vervolgens wordt een stapsgewijs traject uitgestippeld waarbij docenten vanuit de bestaande situatie naar de gewenste situatie kunnen komen door kleine aanpassingen of combinaties van al bestaande lesonderdelen. Daarbij is het van belang dat iedere stap ook door docenten als een verbetering wordt ervaren omdat ze hiermee al hun doelen in onderlinge samenhang zo beter kunnen realiseren. In het voorbeeld voor onderzoekend leren worden vier stappen onderscheiden. Docenten hoeven deze stappen niet in deze volgorde te doorlopen maar kunnen instappen waar ze zelf willen beginnen. Joyce bijvoorbeeld is gestart met stap twee en heeft vervolgens ook lessen volgens de variant van stap drie en vier vormgegeven en ze wisselt dit voortaan af naar gelang de situatie.

Deze methode hebben we niet alleen ingezet voor onderzoekend leren, maar ook voor een groot aantal andere onderwijsverbeteringen zoals taakgericht onderwijs, context-concept-onderwijs, adaptief spreekvaardigheidsonderwijs, formatieve assessment, uitdagend gedifferentieerd vakonderwijs, chemisch leren denken, ecologisch leren denken bij biologie, leren integreren bij wiskunde et cetera. Een overzicht van de promotieonderzoeken en post-doc-projecten waarin we dergelijke stapsgewijze overbruggingstrajecten hebben ontwikkeld en beproefd, is te vinden in Janssen et al, 2023. Duidelijk is hopelijk dat het hier beschreven leerlandschap het overbruggen van de hardnekkige kloof tussen onderwijspraktijk en  onderwijsonderzoek vanuit beide invalshoeken kan faciliteren.

Referenties

  • Broekkamp, H., & van Hout-Wolters, B. (2007). The gap between educational research and practice: A literature review, symposium, and questionnaire. Educational Research and Evaluation, 13(3), 203-20
  • Doyle, W., & Ponder, G. A. (1977). The practicality ethic in teacher decision-making. Interchange, 8(3), 1-12
  • Farley-Ripple, E., May, H., Karpyn, A., Tilley, K., & McDonough, K. (2018). Rethinking connections between research and practice in education: A conceptual framework. Educational Researcher, 47(4), 235-45
  • Hodson, D. (2014). Learning science, learning about science, doing science: Different goals demand different learning methods. International Journal of Science Education, 36(15), 2534-53
  • Janssen, F. J. J. M., Westbroek, H. B., Doyle, W., & van Driel, J. H. (2013). How to make innovations practical. Teachers College Record, 115(7), 1–43
  • Janssen, F. J. J. M., Westbroek, H. B., & Doyle, W. (2014). The practical turn in teacher education: Designing core practice training sequences. Journal of Teacher Education, 65(3), 195–206
  • Janssen, F.J.J.M., Vermeulen, M. & J.H. van Driel (2016). Leerprogressies voor betadocenten. Ontwikkeling van onderwijsexpertise voor onderzoekend leren. NRO.
  • Janssen, F.J.J.M. (2023). Niets is zo praktisch als de resultaten van pedagogisch grondslagenonderzoek. De Nieuwe Meso, 3, 50-60
  • Janssen, F.J.J.M., Westbroek H.B. & H. Borko (2023). The indispensable role of the goal system construct for understanding and improving teaching. Professional Development in Education,1-15
  • Janssen, F.J.J.M., de Vrind, E., Raijmakers, M.E.J. & Kortekaas-Rijlaarsdam, A.F. (2024). Een gemeenschappelijke taal voor goed onderwijzen. Een belangrijke ontbrekende schakel voor samen opleiden en professionaliseren in de onderwijsregio’s. Whitepaper, mei 2024
  • Klaassen, K., & Doorman, M. (2015). Problem posing as providing students with content-specific motives. In F.M. Singer, N.F. Ellterton & J. Cai (Eds.). Mathematical problem posing: From research to effective practice, (p.215-240). Springer
  • Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based learning: Effects of guidance. Review of Educational Research, 86(3), 681-718
  • Schwab, J.J. (1969). The practical. A language for curriculum. School Review, 78, 1-23
  • Levinson, R. (2018). Introducing socio-scientific inquiry-based learning (SSIBL). School Science Review, 100(371), 31-5
  • Westbroek, H., Janssen, F.J.J.M., Mathijsen, I., & Doyle, W. (2022). Teachers as researchers and the issue of practicality. European Journal of Teacher Education, 45(1), 60-76
  • Windschitl, M., Thompson, J., & Braaten, M. (2020). Ambitious science teaching. Harvard Education Press.

Reageren?

Reacties worden per mail rechtstreeks aangeboden aan de auteur. 

Verder lezen?

Voor slechts € 3,55 per maand ( € 42,50 incl. 9% btw per jaar)  heeft u al een abonnement

DNMonline:

  • informeert over leiderschap in/en onderwijs en meer
  • is onafhankelijk, kritisch, beschouwend, wetenschappelijk en beschrijft boeken,
  • richt zich op (school)leiders, directies, besturen en toezichthouders in onderwijs
  • werkt met professionals die door hun werkervaring goed ingevoerd in alle aspecten van het onderwijs