DNMonline is een onafhankelijk online platform over leiderschap in het funderend onderwijs. DNMonline verschijnt 8x per jaar met een overzicht van nieuwe content en toegang tot een uitgebreid archief.
Tanja de Ruijter
Tanja de Ruijter is rector van SG Huizermaat en redacteur van DNM.
E-mail: tdruijter@gsf.nl
Pieter Leenheer
Pieter Leenheer is redacteur van DNM
E-mail: pieter.leenheer@planet.nl
‘Een aanpak in het onderwijs is wat anders dan een medicijn’
Op een zonnige nazomerdag praten we in een nogal donker restaurant met Jacquelien
Bulterman en Jasper Rijpma over vakmanschap en kennisinfrastructuur. Dat contrast tussen licht en donker typeert ook het gesprek: dat balanceert tussen hoop en zorgen. Onderzoeker
Bulterman is bekend van Het lerarentekort waarin ze pleit voor een andere kijk op kennisinfrastructuur; geschiedenisleraar Rijpma staat, samen met een aantal anderen, aan de basis van Ontwikkelkracht, een programma dat praktijkervaring en inzichten uit onderzoek samen wil brengen. Rijpma trapt af met de constatering dat het belang van vakmanschap voor de kwaliteit van onderwijs steeds meer erkend wordt.
JB: Maar een pleidooi voor vakmanschap is ook een pleidooi voor verandering van kennisinfrastructuur vanuit de praktijk, en dat heeft de nodige consequenties voor de verhoudingen zoals die nu gegroeid zijn. Heel veel mensen pleiten wel voor het belang van vakmanschap, maar niet voor de verandering van de kennisinfrastructuur. De handelingskennis van leraren, die nu geen enkele status heeft, moet centraal komen te staan in de nieuwe kennisinfrastructuur. Een dergelijke verandering gaat niet van de ene op de andere dag. Dat wat van waarde is moet natuurlijk behouden blijven. Die nieuwe kennisinfrastructuur is ook nodig om voortgang van de onderwijswetenschap te bevorderen.
JR: Met elkaar onderwijs ontwerpen, bij elkaar in de les kijken, elkaars vakmanschap ervaren, wat niet alleen gaat over hoofd en handen maar ook over het hart – dat is de kern van Ontwikkelkracht zoals ik het voor me zag. Het programma bestaat uit vier pijlers waarbij de expertschool en de kennisuitwisseling cruciaal zijn. Want daar waar goede lessen worden gegeven op een goede school door goede docenten, daar valt wat te halen. We moeten echt blijven benadrukken dat het gaat om delen en uitwisselen en aan de slag gaan met praktijkkennis, met handelingskennis. Naast de veel makkelijker over te dragen theoretische kennis. Die theoretische kennis is namelijk echt niet het hele verhaal.
DNM: Hoe zie je dat uitwisselen van handelingskennis eigenlijk voor je?
JB: Dat kun je eigenlijk vergelijken met leren voetballen.
JR: Of met leren surfen.
JB: Of met leren surfen inderdaad. Er zit een element in van meester-gezel-leren. Aangezien het ook over je eigen identiteit gaat, gaat het ook over het vinden van je eigen stijl.
Dus heeft het een element van door anderen geïnspireerd worden en door anderen begeleid worden. Maar het heeft ook een element van jezelf erin terugvinden.
DNM: Hoe voorkom je vrijblijvendheid in de uitwisseling?
JR: Je moet het wel een vervolg geven. Naast lesbezoek, of het kijken naar expertdocenten is intervisie heel belangrijk, het bespreken van casuïstiek met een groep leraren, liefst aan de hand van beeldmateriaal. Waarbij je dus ook weer gericht vraagt: wat is de situatie en hoe had ik die situatie wellicht anders kunnen aanvliegen? Je zou deze manier van handelen ook een methodiek kunnen noemen, het sluit aan bij Lesson study. Ik filosofeer soms over een besloten database van goede lessen, natuurlijk met blijvende aandacht voor het Fingerspitzen-gevoel waarvoor je zelf als docent echt heel goed moet kijken.
JB: Wat je beschrijft is eigenlijk praktijk op begrip brengen. Dus vanuit de praktijk theorie maken. In reflectie met elkaar. Samen bedenken wat je ziet en dat samen op een iets hoger niveau tillen en van daaruit er weer je eigen stempel aan geven. Stel: een leraar is goed in socratische gespreksvoering. Die aanpak is gebaseerd op goede vragen leren stellen en doorvragen. Je kunt die aanpak samenvatten in een paar richtlijnen – dat is nuttig – maar daarmee heb je de expertise van de leraar niet zomaar te pakken. Leerlingen goede vragen leren stellen is een kunst apart. Daarnaast hoort het ook tot de expertise van zo’n leraar om in te schatten op welke momenten zo’n werkvorm de leerlingen inderdaad tot leren brengt. Als de leraar voelt dat het moment er niet naar is – er is bijvoorbeeld veel onrust in de klas – past de leraar de werkvorm aan aan de omstandigheden of kiest een andere. We moeten naar een kennisinfrastructuur die focust op die dynamische kennis van hoofd, hart en handen. Geen enkele aanpak werkt vanzelf; leraren moeten de aanpak altijd werkzaam máken.
DNM: En zo komen we dan als vanzelf op de evidence-kwestie.
JB: Toen mijn boek verscheen, was er een sterke beweging naar evidence-informed lesgeven. De PO-raad bijvoorbeeld ging ervan uit dat als we het allemaal nu maar volgens de uitkomsten van onderzoek doen, dan wordt het onderwijs vanzelf beter. Daarvan heb ik gezegd, dat inbrengen van al die onderzoeksresultaten, dat is niet de kennis die leraren nodig hebben om te handelen. Het kan hoogstens een soort kapstokje geven. Maar het gaat uiteindelijk om de handelingskennis. De praktijk is te ingewikkeld om zomaar te kunnen stellen: hier heb je een aanwijzing en pas die maar toe. Ik heb het wel eens vergeleken met een grote medicijnkast. Ook daar staan dingen in die echt kunnen helpen, maar als je er zomaar iets uit neemt kan het helemaal fout gaan. Het is de docent die vanuit het vakmanschap met verstand kan kijken of bepaalde aanwijzingen bruikbaar zijn. Dan heb je het beste van twee werelden: het vakmanschap en de legitimatie door de wetenschap.
JR: Onderwijs is geen technische activiteit: er is altijd vakmanschap mee gemoeid.
JB: Ik spreek trouwens liever van theorie informed, want goed lesgeven is altijd geïnformeerd lesgeven. Het kan best zijn dat een heleboel inzichten uit de wetenschap jou kunnen helpen. Maar dat neemt niet weg dat we onze focus moeten verplaatsen naar die handelingskennis, die we samen op begrip brengen. Bewijs kan immers ook uit de praktijk komen. Iets wat bewezen werkt in de lespraktijk, is ook evidence.
Dat begrip gaat ervan uit dat psychologisch onderzoek herhaalbaar is, terwijl we weten dat die herhaalbaarheid erg tegenvalt. Dat zit hem erin, en dat zeggen evidence-based onderzoekers ook zelf, dat de resultaten bereikt zijn dankzij de vaardigheden van die specifieke leraar in die specifieke context. En verder: de pretentie van bijvoorbeeld Pieter Omtzigt in zijn Schoo-lezing dat we nu dingen doen die bewezen zijn, die pretentie deugt niet. We hebben allemaal onderwijs gevolgd dat niet bewezen effectief was. Eeuwenlang hebben mensen geleerd om te leren lezen en te schrijven, terwijl niemand over het hoe ooit enig wetenschappelijk bewijs voor heeft aangevoerd.
DNM: Noch Bulterman, noch Rijpma zijn betrokken bij Ontwikkelkracht. Toch zijn we, gezien hun opvattingen over vakmanschap en kennisinfrastructuur, wel benieuwd naar hun oordeel over dat project.
JR: Ontwikkelkracht zie ik als een heel mooie kans om vakmanschap op de deelnemende scholen en wellicht ook zelfs daarbuiten te stimuleren, om dat een plek te geven. Mits ze niet in de valkuil trappen dat ze een verbeterdoel stellen en dan en met een theoretische leidraad komen. En een ander risico vormen beleidsmakers: die willen waar voor hun geld en dan Is het heel verleidelijk om evidence informed te denken. Want je kan er een kwartje in gooien en de evidence zegt dat je dan een gulden terugkrijgt.
JB: Een economische manier van denken over onderwijs is nog niet verdwenen en dat is echt jammer. Het onderwijs wordt namelijk alleen maar beter als we een pedagogische manier van denken toepassen op een pedagogische werkelijkheid. En dat is ook goed voor de economie.
DNM: We naderen inmiddels de afgesproken eindtijd, tijd dus voor enkele laatste woorden.
JB: Mag ik nog iets zeggen over dat evidence-based? Het grote gevaar van zeggen wat wel en niet effectief is, is dat de discussie, de professionele dialoog daarmee eigenlijk gestopt wordt. Bijvoorbeeld huiswerk maken op de basisschool. Draagt dat bij aan zelfsturing? Nee, dus het is niet effectief. Doe maar weg. Maar wat ik daarbij mis is, is de discussie waarom dingen niet effectief zijn. Wetenschap is bedoeld om ergens in verder te komen. Dus wat ik graag zou willen is dat een discussie over effectiviteitsonderwijs in de school niet beslecht wordt door wetenschappelijk bewijs, maar door middel van betrokkenheid van docenten over vragen als: waarom, denk je, zijn deze resultaten eruit gekomen? Wat zou dat kunnen betekenen? Daar moet een manier van denken over onderwijs uit volgen, die breed van toepassing is. Sommige dingen zijn trouwens moeilijk te meten, dus misschien moet je als onderzoeker zo bescheiden zijn, dat je zegt dat je het niet hebt kunnen vinden of vaststellen in plaats van dat je zegt dat het niet effectief is.
JR: Het vakmanschap van de leraar moet de waardering krijgen die het verdient. Dus moeten we die term vakmanschap niet laten misbruiken zoals nu een beetje dreigt te gebeuren. Dan komt er weer een instrumenteel boekje over het leraarschap en dan noemen ze dat vakmanschap. Wat vakmanschap is of kan zijn, laat ik volgend jaar zien in een portretserie over leraren. Of misschien wel ‘voor lesboeren’. Want lesboeren, dat vind ik wel een mooie geuzennaam.
Reacties worden per mail rechtstreeks aangeboden aan de auteur.
DNMonline is onderdeel van
Uitgeverij Kloosterhof
Napoleonsweg 128A
6086 AJ Neer
T: 0475-597151
M: info@kloosterhof.nl
ABN AMRO: NL38.ABNA.061.70.45.976
KvK: 130.38280
BTW: NL8220.03.612.B01
DNMonline: