DNMonline is een onafhankelijk online platform over leiderschap in het funderend onderwijs. DNMonline verschijnt 8x per jaar met een overzicht van nieuwe content en toegang tot een uitgebreid archief.
Anje Ros
Anje Ros is lector Goed leraarschap, goed leiderschap bij Fontys Hogeschool
E-mail: a.ros@fontys.nl
Schoolleiders spelen een cruciale rol in de kennisinfrastructuur. Zij kunnen stimuleren dat kennis uit onderzoek systematisch wordt gebruikt voor de verbetering van het onderwijs. Maar dat niet alleen. Om te voorkomen dat het gebruik van kennis een technisch trucje wordt, dienen schoolleiders dit goed in te bedden in de cultuur en organisatiestructuur van de school. Zij werken dan aan de ontwikkeling van de school als lerende organisatie. In scholen als lerende organisaties gaan duurzame onderwijsverbetering, gerichte professionalisering, samenwerking en eigenaarschap van leraren hand in hand.
Het werken aan duurzame onderwijsverbetering, gebruik makend van kennis uit onderzoek, is één van de dimensies van een lerende organisatie. Hieronder bespreken we eerst hoe teams duurzame onderwijsverbetering kunnen realiseren, op een manier dat dit niet alleen leidt tot onderwijskwaliteit, maar ook tot professionalisering en samenwerking van leraren. Vervolgens gaan we in op de rol van schoolleiders en de relatie met de andere dimensies van de lerende organisatie.
Werken aan duurzame onderwijsverbetering
Het gebruik van kennis uit onderzoek vraagt altijd om een vertaalslag naar de eigen situatie. Kennis uit onderzoek geeft algemene richtlijnen over welke aanpak voor gemiddelde leerlingen (vaak net iets) beter werkt dan andere aanpakken en vaak ook inzicht in het waarom, de werkzame factoren. Hoe scholen deze kennis kunnen toepassen op een haalbare en effectieve manier, staat beschreven in de Leidraden ‘Werken aan onderwijsverbetering’ op Onderwijskennis.nl voor po, vo, en mbo. We lichten deze cyclische aanpak, ook wel evidence-informed werken genoemd, hieronder toe.
Werken aan onderwijsverbetering start met het gezamenlijk bepalen van een beperkt aantal speerpunten om gedurende het schooljaar aan te werken. Het is essentieel dat het team urgentie ervaart bij deze speerpunten, want voor gedragsverandering is motivatie nodig. In veel scholen wordt vervolgens per speerpunt een PLG (professionele leergemeenschap, ook wel bijvoorbeeld werkgroep of leerteam genoemd) ingericht van leraren die gezamenlijk een verbeterplan opstellen en uitvoeren. Deze teams doorlopen een vaste cyclus om te borgen dat er sprake is van een goed proces, waarin gebruik wordt gemaakt van kennis uit onderzoek. Een voorbeeld van zo’n cyclus staat in figuur 1, afkomstig uit genoemde Leidraden. We beschrijven kort de onderdelen van deze cyclus in stappen die in de praktijk in elkaar overlopen.
Stap 1
In de eerste stap wordt het speerpunt verder verkend om preciezer zicht te krijgen op de vraag en het doel. Speerpunten kunnen bijvoorbeeld zijn: het verbeteren van het leesonderwijs (po), het bevorderen van formatief evalueren (vo) of duidelijker afspraken over het gebruik van Chat GPT door studenten (mbo). De PLG gaat bijvoorbeeld na hoe groot de verbeterwens of het probleem precies is en hoe lang dit al bestaat, wat de visie van de school hierop is en wat al eerder is geprobeerd om hieraan te werken. Door deze analyse wordt het thema goed afgebakend.
Stap 2
De tweede stap betreft de verdieping van het speerpunt door literatuur te lezen en/of experts te raadplegen. We raden aan om eerst te zoeken op Onderwijskennis.nl, omdat hier goede en bruikbare bronnen staan die speciaal voor leraren zijn geschreven. De PLG gaat na welke aanpak effectief is en wat de werkzame mechanismen zijn: waarom is de aanpak effectief en is die aanpak dan ook bruikbaar voor onze leerlingen? Bij deze stap hoort ook het in kaart brengen van de huidige situatie: hoe staat het er op dit moment voor met bijvoorbeeld onderwijs in begrijpend lezen? Door gesprekken (interviews) met leraren en/of observaties brengt de PLG in beeld of alle leraren handelen zoals aanbevolen in de literatuur en of leraren dit op dezelfde manier doen. Door ook te vragen naar de knelpunten die leraren ervaren en wat ze willen behouden, voelen leraren zich gehoord en erkend. Een vragenlijst is minder geschikt, omdat die minder persoonlijk is. Bij interviews leren leraren elkaars kwaliteiten kennen en komen ze te weten welke waarden zij belangrijk vinden.
Stap 3
Op basis van de verdieping in stap 2 maakt de PLG een verbeterplan, waarover het team gezamenlijk een besluit neemt. In het verbeterplan is aandacht voor voorwaarden voor de nieuwe aanpak, denk bijvoorbeeld aan professionalisering of coaching, benodigde tijd, materialen, eventuele roosteraanpassingen, et cetera.
Stap 4
In stap 4 wordt het verbeterplan uitgevoerd. Vaak werkt een nieuwe aanpak niet direct optimaal. Er zijn dan nog aanpassingen nodig, omdat de nieuwe aanpak bijvoorbeeld niet helemaal bij de methode past, of omdat deze te veel tijd van leraren vraagt of voor bepaalde leerlingen tot onvoldoende resultaat leidt. Daarom is het van belang om de uitvoering meteen goed te monitoren en de aanpak waar nodig bij te stellen. Ook hier kan de PLG een rol spelen, door gegevens te verzamelen over de vraag: wordt het plan uitgevoerd zoals bedoeld en leidt het tot de gewenste verbetering? In plaats van naar leerprestaties kan de PLG beter kijken naar de werkzame factoren. Er is immers gekozen voor een aanpak die in de basis effectief is. De PLG gaat bijvoorbeeld na of leraren de leesinstructie uitvoeren zoals bedoeld en afgesproken, en of leerlingen nu de juiste leesstrategieën toepassen en meer gemotiveerd zijn.
Stap 5
Als het team tevreden is over de aanpassingen, volgt de laatste stap: de borging van de onderwijsverbetering. Vaak is in de praktijk te weinig aandacht voor monitoring, bijstelling en borging. Borging voorkomt dat de nieuwe aanpak verwatert door de dagelijkse hectiek, of doordat er vrijblijvendheid ontstaat. Een nieuwe aanpak kan worden geborgd door vast te leggen welke afspraken voor alle leraren gelden, in het basisonderwijs vaak in een kwaliteitskaart (‘zo doen we dat op onze school’). Hierdoor wordt ook duidelijk welke ruimte leraren hebben voor eigen inkleuring. Daarnaast is het van belang om een (expert-)leraar verantwoordelijkheid te geven voor het thema. Deze gaat regelmatig na of de leraren de aanpak (nog steeds) realiseren zoals bedoeld, en of ze er tevreden over zijn. Zo nodig kan een nieuwe cyclus worden gestart.
Deze cyclische manier van werken leidt er toe dat speerpunten ook echt tot duurzame verbetering leiden. Ook wordt gezorgd voor eigenaarschap in het team, omdat rekening wordt gehouden met wat leraren zelf belangrijk vinden en omdat de verbetering wordt aangepast aan de eigen manier van werken en daardoor haalbaar is. Verder leidt het systematisch gebruik van de cyclus ertoe dat leraren in de PLG een onderzoekende houding ontwikkelen en van elkaar leren, omdat ze gebruik maken van literatuur, gegevens verzamelen en analyseren en hierop samen reflecteren. Door elkaar te interviewen en te observeren leren ze elkaar bovendien beter kennen en vertrouwen, wat leidt tot ’collective efficacy’, het gevoel dat ze samen het verschil kunt maken voor leerlingen. Dit is een belangrijke voorspeller van goede (?) leerprestaties (Donohoo, Hattie & Eells, 2018).
De rol van schoolleiders hierbij is divers en afhankelijk van de aanwezige expertise in het team. Als teams nog weinig ervaring hebben met deze manier van werken, is de rol van schoolleiders groter en meer sturend, als teams al verder zijn is de schoolleider vooral coachend en ondersteunend.
Schoolleiders stellen PLG’s doordacht samen, zorgen voor professionalisering in het cyclisch werken, ondersteunen kartrekkers bij het nemen van leiderschap, faciliteren de PLG’s in tijd en ruimte, en geven vertrouwen en steun bij de implementatie. Ook zorgen ze voor een cultuur en structuur die het samen leren en werken bevordert.
Naar een lerende organisatie
Op basis van het proefschrift van Marco Kools (2020) hebben we een model ontwikkeld voor de lerende organisatie, bestaande uit acht dimensies, waarvan het werken aan duurzame onderwijsverbetering er een is. De dimensies zijn onderling afhankelijk en beïnvloeden elkaar. Als schoolleiders niet alleen het cyclisch werken aan onderwijsverbetering bevorderen, maar ook aandacht besteden aan deze andere dimensies, werken zij aan een kwaliteitscultuur en samenwerkingscultuur, waarin het werken in PLG’s en gebruik van kennis uit onderzoek vanzelfsprekend is. We beschrijven deze andere dimensies (naast ‘het bevorderen van een onderzoekscultuur’) kort.
Bovenstaande beschrijvingen laten zien dat de dimensies van de lerende organisatie in elkaar grijpen en elkaar kunnen versterken (Neeleman, 2023). De rol van schoolleiders bij de ontwikkeling naar een lerende organisatie is cruciaal, maar ook complex, omdat deze verandert naarmate een school meer als lerende organisatie functioneert. Dan spelen leraren zelf ook een steeds grotere rol in het benutten van kennis uit onderzoek voor de verhoging van de onderwijskwaliteit en in het bevorderen van een leer- en samenwerkingscultuur. Schoolleiders moeten hun rol daardoor steeds herdefiniëren in samenwerking met (expert)leraren en andere stakeholders. Schoolbesturen kunnen schoolleiders ondersteunen bij de ontwikkeling naar een lerende organisatie in de vorm van een duidelijke koers, professionalisering, coaching, bevordering van samenwerking met andere schoolleiders en ondersteunend beleid. Dit betekent dat ook de rol van schoolbesturen verandert. Hoe schoolbesturen en andere spelers verantwoordelijkheid kunnen nemen voor hun rol in de kennisinfrastructuur, daar gaan we in een volgend artikel dieper op in.
Referenties
Verder lezen:
Verdere informatie over wat er komt kijken bij het bevorderen van de kwaliteit van onderwijs is te vinden in het Dossier Lerende Organisatie, op de site van het Platform Samen Onderzoeken.
Reacties worden per mail rechtstreeks aangeboden aan de auteur.
DNMonline is onderdeel van
Uitgeverij Kloosterhof
Napoleonsweg 128A
6086 AJ Neer
T: 0475-597151
M: info@kloosterhof.nl
ABN AMRO: NL38.ABNA.061.70.45.976
KvK: 130.38280
BTW: NL8220.03.612.B01
DNMonline:
