Er is op dit ogenblik heel wat te doen in Nederland over het  benadrukken van basisvaardigheden Nederlands, rekenen-wiskunde, digitale geletterdheid en burgerschap in het onderwijs. De brug wordt vaak gemaakt van toetsresultaten naar doelstellingen, terwijl je logischerwijze  de omgekeerde weg zou moeten volgen: welke doelstellingen  streven we na en pas dan zien hoe we met het toetsen ervan kunnen omgaan. Maar ook de examenprogramma’s van  het College voor Toetsen en Examens (CVTE) gaan uit van  de jaarlijkse toetsen en examens.  Die  omgekeerde weg doet denken aan de mythische figuur van de ouroboros. De ouroboros (Oud-Grieks: letterlijk ‘staart-eter’) stelt een soort slang voor, die in een cirkel wordt voorgesteld en die in haar eigen staart bijt en die zelfs opeet. De staart wordt dan het hoofd van de slang, net zoals de toetsresultaten de doelstellingen bepalen.

Het laatste decennium is er echter  meer en meer een beweging aan het groeien, waarbij de notie van ‘curriculum’ centraal staat. Het Platform  Onderwijs 2032 in 2015  was een eerste aanzet, die  heel wat discussies opleverde en zo resulteerde in een vloedgolf van bijdragen over  wat belangrijk is om te leren op school. Die discussies gingen gepaard met het in vraag stellen van de strikte toetscultuur in Nederland. De ernst van die curriculumbeweging bleek ook in 2021, bij het installeren van een  wetenschappelijke curriculumcommissie. De tussentijdse adviezen van die commissie tot januari 2025 hebben heel wat in beweging gebracht, zodat er nu politiek werk wordt gemaakt van een gedragen curriculum  tegen 2029.  Die beweging van toetsen naar curriculum  probeer ik ietwat historisch te schetsen.

De VS  adopteren een Nederlandse zoon
In de jaren zestig is er in Nederland onrust ontstaan over het evalueren van leerresultaten. Die kwam onder meer vanuit (of culmineerde in, dat laat ik in het midden) het veel verspreide boek van De Groot, Vijven en zessen uit 1966. De Groot kan wellicht worden beschouwd als de nestor van de psychometrie, toegepast op de didactiek in Nederland. In feite sloot hij daarbij aan bij een beweging die in Engeland en in de Verenigde Staten opgang maakte: de testpsychologie, toegepast op de didactiek.  Het geloof in de meetbaarheid van menselijk gedrag  bij psychologen van het kaliber van  Skinner, Thorndike en hun talrijke  academische navolgers was onder meer ingegeven door het typisch Amerikaanse behaviorisme dat  sterk  steunde op de filosofie van  de school van William James, die stelde dat alleen menselijk gedrag dat je kan waarnemen de moeite waard  is om te bestuderen. Van niet zomaar waarneembaar gedrag  moet je  maar best van af blijven, want dan is de weg open voor eindeloze interpretaties. Daarnaast  verstevigden  in die tijd de  wereldwijde succesverhalen van het taylorisme in de maakindustrie dat geloof in  meetbaarheid. Het succes culmineerde in 1969 onder president Nixon met een federale wet  die het National Assessment of Educational Process (NAEP, spreek uit  als ‘Neep’) invoerde. Het NAEP leverde  en levert nog steeds jaarlijks  of tweejaarlijks een National Report Card op. De  vergelijkende resultaten van lezen en rekenen op 10 jaar en 14 jaar worden beschouwd als de graadmeter van  de kwaliteit van een school, district of deelstaat.

Dit denken waarbij toetsen de  onderwijsinhoud  grotendeels bepalen, is vrijwel identiek overgenomen door Groot-Brittannië en het hele vroegere Gemenebest: Australië, Nieuw-Zeeland, Engelstalig Canada en de vele vroegere kolonies. Het is een Angelsaksische beweging geworden. De Franstalige landen, de Spaanstalige, de Duitse en de Scandinavische doen dat vooralsnog niet. Maar de niet- of weinig-democratische landen uiteraard wel en zelfs  extreem. Met toetsen of verplichte schoolboeken, want als je als bestuur volledige  controle wil, dan kan je dat best door  teaching-to-the tests en/of vaak opgelegde  schoolboeken. Dat geldt voor Rusland, China, Singapore, Japan, Taiwan, Hong Kong,  Vietnam, Camboja, Zuid-Korea ….

Terug naar Nederland
In Nederland heeft deze stroming politieke steun gekregen, niet in het minst via de politicus De Groot, die ook actief was in de toenmalige regeringspartij de PvdA. Het  resultaat was  de oprichting in 1968 van het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling. Het CITO werd  sindsdien toonaangevend voor het bepalen van wat er op school moest worden geleerd, onder meer dank zij de grondige afkeer die vertegenwoordigers van de  denominaties hadden voor centrale leerplannen. De juristen en theologen van de diverse schoolbesturen hadden  er echter geen flauw idee van dat toetsen veel sturender zijn dan leerplannen of eindtermen. Misschien heeft ook zijdelings meegespeeld dat het Centraal Bureau voor Statistiek, onder de leiding van Idenburg, nog een grote Nederlandse denker, het streven naar het meten van onderwijssituaties heeft aangemoedigd. Op die wijze ontstaat er een lijn waarbij de technici van het CITO via hun knowhow uit de psychometrie, indirect  bepalen wat er op school moet worden geleerd.

Het is opvallend dat daarna in 1975 de Stichting voor Leerplanontwikkeling (SLO) werd opgericht. Wellicht bedoelde  de oprichter, minister Van Kemenade, het instituut  als een wending van de technisch-opererende psychometrie naar een normerende richting, waarbij de doelen van het onderwijs moeten volgen uit een maatschappelijk debat. Uit de onderwijssociologie was immers ondertussen duidelijk geworden, dat het bepalen van wat geldige kennis is, allerminst neutraal is. De leerinhouden zouden daarom best tot stand komen via een maatschappelijk debat, leidend tot een politiek draagvlak. Dat debat heeft bijvoorbeeld gezien de discussie over de  middenschool en de daarop volgende basisvorming wel plaatsgevonden, maar tot echte concrete doelen  heeft het niet geleid. De oorspronkelijke ontwerpen van  concrete eindtermen die de toenmalige SLO in begin 1990 ontwikkelde, vonden geen genade  en werden  herleid tot een vijftigtal weinig zeggende algemene kerndoelen.

De volgorde van oprichting van beide instituten brengt ons bij de ouroboros. Het CITO en de daarop aansluitende toetsinstellingen zullen de vaagheid  van  kerndoelen opvullen met zeer concrete toetsitems en toetsen. De technici bepalen wat op school wordt geleerd door  een steekproef te nemen van wat er zoal gebeurt in de praktijk. Ze zetten die feitelijkheid dan vervolgens om in toetsitems.

In een dergelijke evolutie is het verklaarbaar dat de aanzienlijke knowhow van de toetsen wordt aangewend voor het evalueren van leerlingen en scholen. Een instituut moet uiteraard uitvoeren waarvoor het is opgericht. Dat is een gekende wet uit de organisatieleer. Institutionalisering legitimeert zich ook zelf en leidt tot sub-instituten die de doelstellingen van dat instituut ondersteunen en verspreiden. En zoals het vaak gaat met pioniers, blijkt na verloop van tijd een al te grote ijver voor het verwezenlijken van de ‘missie’ en daardoor is er wellicht te weinig aandacht voor ongunstige neveneffecten van de inmiddels geïnstitutionaliseerde praktijk. De ouroboros ligt lekker te luieren met zijn staart in de bek.

Neveneffecten
Het is niet moeilijk te stellen, dat een overdreven aandacht voor centrale toetsing, het gevaar inhoudt voor een onderwaardering van doelstellingen, die niet of moeilijk kunnen worden gemeten. Maar het duidelijkste neveneffect van de institutionalisering van een extern toetssysteem is het via een civiel effect valoriseren van wat gemeten wordt. Het is immers via die toetsing, dat je schoolloopbaan en zelfs ook, op langere termijn, je toekomstige plaats in de maatschappij wordt bepaald. De aandacht gaat dan ook vooral naar die toetsresultaten. De druk op leerkrachten en scholen wordt dan ook groot om te voldoen aan de eisen van die toetsen. Dat effect vergroot nog doordat de resultaten op die toetsen publiek zijn en dus toelaten scholen te vergelijken op hun gemeten onderwijsrendement.  Nu is het wel zo dat men ook in Nederland  meer en meer oog heeft voor die neveneffecten. Maar de beslissende rol van het verplichte, knellende leerlingvolgsysteem bleef overeind. Net als de  merkwaardige  Nederlandse gewoonte om kinderen al op twaalf jaar in zes begaafdheidsgroepen in te delen.

De discussies over de basisvaardigheden en  burgerschap zitten, anders dan rekenen en taal, in een ruimer kader van het nadenken over het gewenste  curriculum. Het is de overheid menens en binnen enkele jaren zal er een  concreet curriculum  totstandkomen, dat gebaseerd is op  wenselijkheid, draagvlak en haalbaarheid. De daartoe  in 2021 aangestelde  Wetenschappelijke Curriculumcommissie heeft een conceptueel kader ontworpen om voortaan het paard voor en niet achter de kar te spannen. Niet in het minst wordt ook gesteld dat scholen zelf een actieve rol kunnen spelen bij het concretiseren van een  aangepast curriculum in de context van  hun school. Maar de ouroboros lost niet zomaar zijn staart. De  organiserende SLO werkt met ‘conceptdoelen-examenprogramma’s’. De navelstreng van doelstellingen met examens is dus niet zomaar gebroken. Dat een doelstelling kan leiden tot diverse items bij toetsing (naargelang de interpretatie) is een waarheid die  duidelijk pijn doet.

Toch lijkt de evolutie gezien de geschiedenis beloftevol. Toetsen worden terecht meer en meer gerelativeerd en zullen een meer adaptieve functie krijgen. Ze worden geherwaardeerd als waardevolle hulpmiddelen voor feedback aan leerlingen en leraren. De professionaliteit bij het beoordelen van leerlingen keert terug naar het lerarenkorps. Toetsen houden op met het doel van het leren en onderwijzen te zijn. En gezien  de mogelijkheden van het op maat ontwerpen van toetsen via  AI, is het laatste woord over de relatie curriculum en toetsen zeker nog niet gezegd.