Boeken

Wie wat wil weten over ‘het Kindcentrum’ komt al snel terecht in een oerwoud van begrippen. Wat is het verschil tussen kindcentra (KC’s) en integrale kindcentra (IKC’s)? Zijn er naast ‘gewone’ ook innovatieve (integrale) kindcentra? Volgens het rapport Integrale kindcentra (2019) zijn innovatieve centra veelzijdiger:

“Op het niveau van de kinderen streven innovatieve IKC’s overkoepelend twee soorten doelen na. Ten eerste ‘inclusie’: ervoor zorgen dat kinderen die in het IKC aanwezig zijn daar ook kunnen blijven en ‘binnen de muren’ in een vroeg stadium de juiste ondersteuning krijgen. Ten tweede: ‘andere doelen’ bereiken, zoals zelfsturing, zelfstandigheid, persoonsvorming, burgerschap en samenwerken. Het werken aan deze doelen (…) wordt gecombineerd met ‘traditionele’ doelen zoals (voorbereiden op) taal en rekenen”. (https://kohnstamminstituut.nl/rapport/integrale-kindcentra-over-wat-hen-kenmerkt/)

In tegenstelling tot gewone IKC’s, hebben samenwerkende partijen rond een innovatief kindercentrum  (kinderpeuteropvang, basisschool, jeugdhulp) de intentie gezamenlijk aan één pedagogische opdracht te werken. Werken vanuit een gedeeld concept. Dat concept is leidend voor de vormgeving van een op elk kind toegesneden aanpak. De samenwerking is daaromheen georganiseerd.

Alle kindcentra integraal en exclusief?
De term ‘inclusief onderwijs’ is niet exclusief verbonden aan kindcentra. Deze vindt zijn oorsprong in het streven om reguliere scholen toegankelijk te maken voor kinderen met een handicap: ‘een inclusief onderwijssysteem is onderwijs waar kinderen met én zonder handicap samen leren, werken en spelen’, staat het VN-verdrag Handicap uit 2006. In relatie tot de gelijke kansen discussie is het begrip verbreed tot een beeld van het onderwijs als een publieke, voor iedereen toegankelijke voorziening, die recht doet aan alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond of het opleidingsniveau van hun ouders (https://www.onderwijsraad.nl/themas/gelijke-onderwijskansen-en-inclusie).

Zou het daarom niet de ambitie van elk kindcentrum moeten zijn om integraal en inclusief te zijn, of te worden? Waarom dan dat vraagteken in de titel van Studulski’s boek  Het Kindcentrum: integraal en inclusief? Volgens de auteur is de reden dat het ontwikkelen van integrale en inclusieve kindcentra  niet zonder slag of stoot gaat. Het gaat niet zonder goede randvoorwaarden. Om materiële randvoorwaarden, zoals scholing, personeel, ruimten, budgetten, maar ook om het ontwikkelen van een nieuwe opvatting over de diversiteit van kinderen in de opvang en het onderwijs; zelfs om een paradigmaverandering (p. 165).

Beleidsmatig is voor het invoeren van inclusief onderwijs 15 jaar uitgetrokken. In die 15 jaar moeten die slag en stoot geleverd zijn, en daar zit probleem. Hoe harmoniseer je de wirwar van belangen, instituties, regio-indelingen, toezichtarrangementen, financieringsstromen en wettelijke verantwoordingskaders achter een ICK? Het een hangt met het ander samen; met een bredere ambitie komen ook meer belangen, instituties, etc. in beeld.

Sietkse Waslander heeft het begrip ‘kruipend concept’ gemunt voor passend onderwijs. Als een begrip in de loop van de tijd naar twee richtingen uitdijt spreken we van een kruipend concept; steeds meer betekenissen kruipen het concept binnen als het 1) niet meer alleen refereert naar de zwaarste gevallen (trauma!) en 2) er ook andere dingen onder het woord gaan vallen (inclusief onderwijs). Het begrip kruipend concept kun je inmiddels ook van toepassing verklaren op (integrale) kindcentra; met  woorden als integraal en inclusief worden de taak en de doelgroep van kindcentra immers steeds verder uitgebreid.

Termen als passend, integraal en inclusief zijn per definitie grenzeloos. Vanuit normatief oogpunt heb je geen argumenten om grenzen tussen groepen mensen trekken als het gaat om de toedeling van publieke goederen als gezondheid, wonen, onderwijs en veiligheid. Toch gebeurt dat wel, ook in dit boek. Niet onbewust, maar gewoon omdat er verschillen zijn. Denk aan verschillen in aandachtspunten bij het bouwen en inrichten van scholen voor slechtzienden, slechthorenden, mensen met een lichamelijke beperkingen, gedragsproblemen, etc., die opgeteld zeer lastig, of niet zijn te combineren (p. 142-143). Studulski concludeert dan ook dat er speciale plekken nodig blijven voor kinderen met gecompliceerde ondersteuningsbehoeften. Deze kinderen hebben meer baat bij een speciale voorziening. Dit geldt niet alleen voor de inrichting van het onderwijsgebouw, maar ook voor de aard en mate van professionaliteit van de medewerkers. Maar waar ligt de grens? Of harder; waar houdt inclusie op? Is recht op onderwijs per definitie gelijk aan recht op onderwijs in een integrale en inclusieve omgeving? Op grond van welke – generieke – gronden kunnen we daarvan afwijken? Aan deze vragen gaat het boek voorbij.

En dan de accumulatie van belangen, instituties, toezichtarrangementen, financieringsstromen, regio- indelingen, en wettelijke verantwoordingskaders, samenwerkingsverbanden die samen een ICK vormen. Met het verbreden van het inclusiebegrip tot gelijke kansen komt ook de problematiek van gezinnen, van kinderen met ouders met verstandelijke, lichamelijke en psychische beperkingen, bijvoorbeeld. En daarmee organisaties die zich richten op de problematiek van jeugd en gezin; de jeugdgezondheidzorg. Terecht stelt Studulski dat ‘diversiteit en inclusie een wicked problem vormen’ Daar heeft de De Galangroep een mooie definitie voor:

– er is onduidelijkheid over omvang en oorzaken van een vraagstuk: niemand weet precies hoe het zit;

– er is een gebrek aan overeenstemming over de achterliggende waarden en de gewenste situatie; 

– er is een groot aantal betrokken partijen waarvan er niet één eenzijdig in staat is tot sturing en het opleggen van een beslissing https://www.galangroep.nl/cpinspiratie/werken-aan-wicked-problems/).

Het is weliswaar een man-made probleem, maar niet op te lossen zolang elke instelling op ‘eigen’ prestaties wordt beoordeeld, moet opereren in een op door efficiency en kostenbeheersing gestuurde financieringssystematiek en er verschillende administratieve regels en reguleringen zijn. Onder het idee van inclusie schuilt een ander maatschappijbeeld. Daarin is diversiteit het uitgangspunt van het handelen, en niet een probleem dat met selectie, categorisering en niveaubepaling beheersbaar gemaakt moet worden. Kortom, we zitten in een kip – ei situatie. Deze analyse volgend is dit probleem niet op te lossen zonder een ‘paradigmaverandering’. Dat wil zeggen zonder dat de accumulatie van deelbelangen en institutionele belemmeringen wordt opgelost. Het huidige arrangement verandert niet zolang het mentale model niet verandert, en het mentaal model verandert niet als de instituties niet in beweging komen. Studulski  is optimistisch; samenwerking op de werkvloer kan lukken als de samenwerkingspartners elkaar vinden; samen de kwaliteit en de intensiteit van de samenwerking op een hoger plan brengen. Bijvoorbeeld aan de hand van een gefaseerde werkagenda. Ik ben daar niet zo zeker van. Met een ongetemd concept wordt de onduidelijkheid over omvang en oorzaken van een vraagstuk alleen maar groter en de kans op overeenstemming over de achterliggende waarden en de gewenste situatie kleiner, om maar niet te spreken van de toename van het aantal betrokken partijen.  Daar is meer dan een slag of stoot voor nodig.

Hinken op twee gedachten
Tot slot, de mensen die nu in kindcentra werken hebben niet zoveel aan deze bespiegelingen. Ze werken aan een goede zaak en het gedoe eromheen maakt dat alleen maar lastiger. Voor hen is echter dit boek ook bedoeld. En op thema’s als ‘Inclusieve pedagogiek’, ‘Executieve functies in het IKC’ en ‘Een inclusieve, rijkere schooldag’ heeft het boek hen veel te bieden. Daarmee lijkt de auteur op twee gedachten te hinken: het boek moet helpen om op inhoudelijke thema’s de kindcentra verder te ontwikkelen, tegelijkertijd wil hij, in de andere hoofdstukken, de actuele (politieke) ontwikkelingen rond de kindcentra beschrijven en duiden. Daarin is hij slechts gedeeltelijk in geslaagd. Studulski laat zien dat kindcentra zijn ingebed in onderwijs- én zorgsystemen die niet op samenwerking en het delen van verantwoordelijkheden zijn ingericht. Met vormen van lokale samenwerken kun je die systeemwereld misschien buiten de deur houden, maar je bereikt er geen paradigmawisseling mee. Hoe wel? Dat had wel wat verder uitgewerkt mogen worden.