Boeken

Er is al jaren veel discussie over de gewenste kennis, vaardigheden en kwaliteiten van leraren. De Onderwijsraad heeft daar recent nog een advies over uitgebracht waarin wordt aanbevolen de gewenste kennis scherper te omschrijven en in de lerarenopleiding te toetsen. Joris Vlieghe, Vlaams filosoof en docent wijsgerige pedagogiek aan de KU Leuven, kiest in Wat een leraar tot leraar maakt een andere weg. Hij richt zich tegen een verschraling van het lerarenberoep ‘tot een technische professie gebaseerd op competentieprofielen’ in een ‘context van politieke instrumentalisering van het onderwijs’. Leraar is  daarentegen ‘een specifieke manier om in het leven te staan’. Bij de uitwerking van wat dat betekent levert  Vlieghe radicale kritiek op dominante opvattingen in het maatschappelijk onderwijsdebat.

Het ultieme doel van opvoeding en onderwijs is volgens hem het bevorderen van (zelf)vorming van jongeren. Het gaat daarbij niet om autonomie, authenticiteit of expressie, omdat die begrippen teveel uitgaan van een transparante, doorgaande ontwikkeling. Opvoeding gaat niet over de vraag hoe een mens te worden, maar over wat het betekent om mens in wording te zijn. (Zelf)vorming wordt gestimuleerd door het bieden van toegang tot de wereld op basis van ‘sterke ervaringen’ van leerlingen die door de leraar mogelijk moeten worden gemaakt. De leerling moet worden gestimuleerd uit de eigen vertrouwde wereld te stappen, inclusief soms pijnlijke ervaringen: het kost moeite, er moet veranderd worden.

Volgens Vlieghe moet onderwijs daarbij niet leerlinggericht dan wel leerkrachtgericht zijn, maar zaakgericht. In navolging van Hannah Arendt benadrukt Vlieghe herhaaldelijk dat het gaat om het welkom heten van een nieuwe generatie in een gegeven wereld, en dat er maar één wereld is (en niet bijvoorbeeld een voor jongeren en een voor volwassenen). Het onderwijs is een ontmoetingsplaats van de generaties. Daarbij moet het kind worden beschermd tegen de wereld, maar ook de wereld (de traditie) tegen het kind als het geheel nieuwe. Via zaakgerichtheid kan de leraar met de leerling een wereld delen. Zaakgerichtheid betekent dat de leraar voluit zijn kennis van en betrokkenheid bij een bepaalde zaak moet inzetten. De zaak staat dan voor een bepaald waardevol aspect van de wereld. Enerzijds noemt Vlieghe zowel kennisgerichte als ‘praktische’ vakken (van houtbewerken tot gymnastiek of muziek) als even waardevol. Maar anderzijds gaan bijna alle concrete voorbeelden niet over een vak, maar over een zaak waar de leraar warm voor loopt, zoals klassieke muziek in het beroepsonderwijs. De stelling dat dit om zichzelfs wil waardevol is, ook voor de ‘praktisch ingestelde’ leerling, is interessant. Er schemert een klassiek bildungsideaal door in de stelling dat het voor de leerling meer de moeite waard is een klassiek muziekstuk te begrijpen dan zich bezig te houden met hiphop. Onduidelijk blijft hoe een dergelijke zaakgerichtheid zich verhoudt tot het geheel van de wereld waar de leerling toegang toe moet krijgen. Is het de leraar zelf die dat bepaalt? Een vastgesteld curriculum inclusief eindtermen lijkt Vlieghe niet te zien als zo’n beeld van de wereld.

Een kernpunt uit het boek (hoofdstuk 3) is een keuze voor educatieve gelijkheid als ‘het aan het werk zetten van gedeelde intelligentie’. Volgens Vlieghe moet iedere leraar een keuze maken uit te gaan van gelijkheid of van ongelijkheid. Dat is geen vrijblijvende keuze: alleen die voor gelijkheid is de kern van het pedagogische. Terwijl er duidelijke argumenten zijn om het uitgaan van intellectuele ongelijkheid te zien als legitimering van maatschappelijke ongelijkheid (meritocratie), gaat het tamelijk ver om te spreken van slavernij (blz. 76). Volgens Vlieghe moet een goede leraar ervan uitgaan dat iedereen (dus ook leerling en leraar) in principe hetzelfde denkvermogen en dus ook vermogen tot vorming heeft. Dat wil niet zeggen dat er geen verschillen tussen leerlingen zijn die tot ongelijke uitkomsten kunnen leiden. Maar die zitten meer in de wil van de leerling om iets te willen leren weten of kunnen en daarvoor moeite te doen. De taak van de leraar is dan om die wil te beïnvloeden door verleiding en enthousiasme voor een bepaalde zaak, maar waar nodig ook door dwang. Overigens gaat Vlieghe niet in op de vraag hoe je als leraar daarbij om moet gaan met de ongelijkheden in het onderwijssysteem waardoor leerlingen die bij een leraar in de klas zitten, al op niveau (hoe ook vastgesteld) geselecteerd zijn, en daarbij al de nodige al of niet positieve evaluaties van hun intelligentie hebben moeten meemaken.

In hoofdstuk 4 stelt Vlieghe dat leraar zijn ‘geen enkele morele en/of politieke dimensie’ heeft. Hij benadrukt dat onderwijs afgeschermd moet worden van directe politieke invloed en dat het niet verantwoordelijk gemaakt mag worden voor het corrigeren van maatschappelijke misstanden. Hij maakt terecht kritische opmerkingen over (een bepaalde invulling van) burgerschapsvorming in het onderwijs. Maar hij gaat (in hoofdstuk 5) een stuk verder door het beschrijven van politiek als gestuurd door haat tegen de wereld. In plaats daarvan moet onderwijs gestuurd worden door liefde voor de ‘mooie dingen’ in de wereld. Overigens weerhoudt dat hem er niet van zelf soms tamelijk stevige politieke oordelen uit te spreken over onderwijs- en covidbeleid.

Hoofdstuk 5 benoemt de kern van leraar zijn als: een onvoorwaardelijke, maar ook complexe liefde voor de wereld belichamen. Dit is het wellicht meest provocatieve hoofdstuk. Naast de al genoemde spanning tussen (politieke) haat versus de complexe (pedagogische) liefde voor de wereld, wordt de ‘passionele dynamiek van het leren’ geanalyseerd aan de hand van een onderscheid tussen sadistische en masochistische leerlingen. Daarmee wordt gedoeld op leerlingen die een voorkeur hebben voor onderwijs waar alles vastligt wat de leerlingen moeten doen, en leerlingen die op zoek zijn naar verrijking van hun eigen wereld door verrassingen, en daarbij ook pijnlijke ervaringen accepteren. Met name de term sadistisch wordt tamelijk verwarrend gebruikt omdat hij zowel aan leerlingen, leraren als het onderwijssysteem wordt gekoppeld.

Hoofdstuk 6 gaat in op de vraag hoe vanuit dit perspectief een lerarenopleiding er uit zou kunnen zien. De nadruk moet niet liggen op het afwerken van een lijst competenties. Ook zou het niet moeten gaan om het opleiden van de leraar als publieke intellectueel en wereldverbeteraar. De opleiding zou zich moeten richten op het ontwikkelen van betrokkenheid van en zaakgerichtheid van de leraar op het vak (en in het basisonderwijs vooral op lezen en schijven), door een proces van zelfvorming van de leraar.

Hoofdstuk 7 gaat in op de betekenis van digitalisering voor de leraar. Vlieghe beschouwt digitalisering als een mogelijk einde van vorming doordat het ervaringsarmoede en een obsessie met belevenissen veroorzaakt en doordat het mensen afschermt van de wereld. Vervangen van de leraar door technologie (digitaal onderwijs), zoals gestimuleerd en ervaren tijdens corona, versterkt dat. Het delen van liefde voor de zaak kan technologie onmogelijk vervangen.

Het boek bevat een aantal fascinerende ideeën die uitnodigen tot nadenken over het leraarsberoep: (zelf)vorming als onderwijsdoel; educatieve gelijkheid; zaakgericht onderwijzen en het belichamen van liefde voor een gedeelde wereld. Er worden interessante auteurs als Plato, Arendt, Rancière, Masschelein en Simons besproken, zij het niet altijd even subtiel. Maar het antwoord op de vraag wat de leraar hiermee kan blijft vaag, door de scherpe manier van formuleren, maar vooral door het tegelijk radicale en abstracte karakter. Er zijn verspreide opmerkingen over klassieke instructie en de leraar als autoriteit, maar er wordt verder niet uitgewerkt hoe een vormingsgerichte didactiek er uit zou kunnen zien. De belofte van de titel wordt al met al niet waargemaakt.