DNMonline is een onafhankelijk online platform over leiderschap in het funderend onderwijs. DNMonline verschijnt 8x per jaar met een overzicht van nieuwe content en toegang tot een uitgebreid archief.
Eline den Tuinder, Angela de Jong, Carlos van Kan, Tamar Tas, Patricia Brouwer, Bart KleineDeters en Piety Runhaar
Eline den Tuinder eline.dentuinder@han.nl: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
Angela de Jong angela.dejong@hu.nl: Hogeschool Utrecht
Carlos van Kan c.a.van.kan@hr.nl: Hogeschool Rotterdam
Tamar Tas tamar.tas@hu.nl: Hogeschool Utrecht
Patricia Brouwer patricia.brouwer@hu.nl: Hogeschool Utrecht
Bart KleineDeters bart.kleinedeters@ecbo.nl: ECBO
Piety Runhaar piety.runhaar@wur.nl Wageningen University & Research
De positie van masteropgeleide docenten in het mbo
Dat docenten een masteropleiding hebben gevolgd zorgt niet vanzelf voor onderwijsverbetering, laat een onderzoek van drie hogescholen en vijf mbo-instellingen zien. De meerwaarde van deze docenten komt pas tot uitdrukking wanneer de schoolorganisatie daarvoor de voorwaarden schept. Samenwerking blijkt de sleutel.
Sinds 2013 stimuleert de overheid met de Lerarenbeurs en de Teambeurs dat bevoegde docenten een postinitiële masteropleiding volgen. Het doel daarvan is om de kwaliteit van het onderwijs te versterken en het beroep van docent aantrekkelijker te maken. De veronderstelling erachter is dat masteropgeleide docenten niet alleen hun eigen onderwijs verbeteren, maar ook bijdragen aan kennisontwikkeling en vernieuwing binnen hun school (Brouwer et al., 2018).
In de praktijk blijkt dat deze meerwaarde niet vanzelf tot stand komt. Vaak blijft de impact van masteropgeleide docenten beperkt tot hun eigen onderwijs of team. Hun kennis en vaardigheden worden nog weinig benut in bredere schoolontwikkelingen. Dat kan ertoe leiden dat zij in een geïsoleerde positie terechtkomen. Een eerste stap om dit te doorbreken is het zichtbaar maken wat masteropgeleide docenten al doen. Zo ontstaat een beter beeld van hun mogelijke bijdrage aan de kwaliteit en ontwikkeling van het onderwijs als geheel (Peltenburg et al., 2018).
Vaak blijft de impact van masteropgeleide docenten beperkt tot hun eigen onderwijs of team.
Samenwerking als hefboom
Om die bijdrage daadwerkelijk tot zijn recht te laten komen, is samenwerking een cruciale factor. Waar masteropgeleide docenten in hun eentje soms weinig invloed hebben, kan samenwerking met collega’s en leidinggevenden hun impact aanzienlijk vergroten. In het beleid rond masteropleidingen klinkt vaak de gedachte door dat samenwerking vanzelf leidt tot meer onderwijskwaliteit, maar in de praktijk vraagt het meer dan goede bedoelingen: samenwerking moet actief worden georganiseerd en worden gevoed door de schoolcultuur (Ceelen, 2024; Timmermans, 2012).
In het mbo liggen hiervoor duidelijke kansen, omdat het werken in teams daar een vast onderdeel is van de onderwijsorganisatie. Door met (masteropgeleide) collega’s samen te werken, ontstaat een ‘kritische massa’ die meer invloed heeft op onderwijsontwikkeling dan op een individuele docent. Samenwerking kan zich ook uitstrekken tot buiten de eigen locatie, bijvoorbeeld via professionele leergemeenschappen (PLG’s) of practoraten: onderzoeksgerichte netwerken waarin de expertise van masteropgeleide docenten wordt ingezet om onderwijsverbetering te ondersteunen.
De vraag is wel hoe die samenwerking op gang komt. Moet de schoolorganisatie hierin het initiatief nemen, of ligt de verantwoordelijkheid bij de docenten zelf? Het antwoord is: beide zijn nodig. Scholen kunnen ruimte en structuur bieden om samenwerking mogelijk te maken, terwijl masteropgeleide docenten hun professionele ruimte kunnen benutten om die kansen te grijpen en samenwerking concreet vorm te geven.
Masteropgeleide docenten hoeven niet te wachten tot de organisatie hen uitnodigt: juist door als teacher leaders proactief zichtbaar te maken hoe hun kennis en ervaring kunnen bijdragen aan onderwijsontwikkeling (Rosendaal, 2023), kunnen zij de aandacht vestigen op hun toegevoegde waarde en aldus nieuwe samenwerkingskansen creëren. Maar dat kunnen ze niet alleen: het is aan leidinggevenden en teams om hen in die positie te brengen en hun inzet te verbinden aan bredere schoolthema’s en projecten. Alleen dan kan samenwerking daadwerkelijk uitgroeien tot een hefboom voor duurzame impact.
De inzet en samenwerking van masteropgeleide docenten is niet los te zien van de vraag naar hun positionering binnen de school. Om daar meer zicht op te krijgen heeft een consortium van drie hogescholen en vijf mbo-instellingen (zie het kader aan het slot van dit artikel) met steun van het NRO twee vragen onderzocht:
Op elke mbo-instelling werkt een PLG van masteropgeleide docenten en HR-medewerkers samen aan het in kaart brengen van activiteiten die masteropgeleide docenten ondernemen of kunnen ondernemen, en welke effecten die hebben op hun team.
Wat opvalt, is dat geen enkele activiteit individueel wordt uitgevoerd
Activiteiten
Masteropgeleide docenten blijken in het mbo op uiteenlopende manieren actief te zijn. Hun activiteiten richten zich op vier gebieden: innovatie, vakinhoud, onderzoek en beleid. Hieronder geven wij voorbeelden van de activiteiten in de scholen. Op sommige scholen worden deze activiteiten al uitgevoerd, op andere zijn de activiteiten nog in de opstart- of verkennende fase.
Innovatie
Bij mbo-instelling D zijn masteropgeleide docenten betrokken bij de organisatie van een jaarlijkse ontwikkeldriedaagse. De aanleiding was de wens om meer samenhang in het onderwijs te brengen – een belangrijk speerpunt in de visie van de school. Tijdens de driedaagse werken teams samen aan het ontwerpen van onderwijs, met ruimte voor informeel leren en ontmoeting. De masteropgeleide docenten helpen bij de voorbereiding en geven richting aan het programma. Het initiatief zorgt voor energie en verbondenheid onder docenten, al blijft het een uitdaging om de opbrengsten blijvend te vertalen naar de dagelijkse praktijk.
Vakinhoud
Bij mbo-instelling A gaat het om een beoogde activiteit gericht op het verbeteren van de beoordelingspraktijk. Het initiatief is ontstaan als reactie op de ontevredenheid binnen het team over de samenhang tussen leerdoelen, didactiek en toetsing. Het idee is dat twee docenten, waarvan één masteropgeleide, een plan ontwikkelen om de vaardigheid van collega’s in formatief handelen te versterken. Door middel van gezamenlijke workshops kan gewerkt worden aan betere afstemming van leerdoelen en een meer consistente manier van beoordelen. Zo kan de activiteit bijdragen aan zowel de vakinhoudelijke als didactische professionalisering van docenten.
Onderzoek
In mbo-instelling C is een masteropgeleide docent aangesteld als docent-onderzoeker. In deze rol ondersteunt hij verschillende teams bij het formuleren en onderzoeken van onderwijsvragen. Dat versterkt niet alleen het onderzoekend vermogen van collega’s, maar ook de onderzoekende houding binnen de organisatie. Het werken vanuit een docent ontwikkelt daarbij ook zichzelf verder, onder meer via intervisie en begeleiding. Zo ontstaat wisselwerking tussen individuele groei en organisatiebrede ontwikkeling: de masteropgeleide docent fungeert als brug tussen onderzoek en praktijk.
Beleid
Sommige activiteiten richten zich meer op beleid dan op onderwijs of onderzoek. Een voorbeeld is het masternetwerk van mbo-instelling E. Dit is opgezet door HR-medewerkers in samenwerking met masteropgeleide docenten. In dit netwerk delen docenten hun kennis in bijeenkomsten en in een digitale omgeving, waarin zij profielen, onderzoeksresultaten en vragen kunnen uitwisselen. De bijeenkomsten blijken effectief om verbinding en samenwerking te stimuleren, zij het dat het digitale platform nog niet bij iedereen bekend is.
Samenvattend: masteropgeleide docenten vervullen uiteenlopende rollen — van innovator en begeleider tot onderzoeker en beleidsadviseur. Hun activiteiten dragen bij aan onderwijsontwikkeling, kennisdeling en professionalisering, mits er ruimte is om die rol ook echt te vervullen.
Initiatief
De tweede onderzoeksvraag richt zich op de uitvoeringsverantwoordelijkheid: wie neemt het initiatief tot de activiteiten van masteropgeleide docenten, wie voert deze activiteiten uit, en in welke mate gebeurt dit samen met anderen?
Wat opvalt, is dat geen enkele activiteit individueel wordt uitgevoerd. In alle gevallen werken masteropgeleide docenten samen met collega’s of andere betrokkenen. Dat laat zien dat zij hun invloed vooral realiseren door samenwerking, niet door solistisch opereren. Veel docenten zien kennisdeling als onderdeel van hun professionele verantwoordelijkheid – een manier om hun opleiding breder van waarde te laten zijn voor het team en de school.
In het nemen van initiatief tekenen zich twee patronen af. Bij een deel van de mbo-instellingen nemen masteropgeleide docenten zelf het voortouw. Hun initiatieven komen vaak voort uit een duidelijke visie op onderwijsverbetering of professionalisering. Ze begeleiden bijvoorbeeld collega’s bij het onderzoeken van onderwijsproblemen of zetten vernieuwende trajecten op.
Bij andere mbo-instellingen ligt het initiatief juist bij de organisatie – vaak bij HR of het management. De activiteiten zijn meestal faciliterend van aard: ze moeten masteropgeleide docenten beter positioneren of hun bijdrage meer zichtbaard maken, bijvoorbeeld via beleidsontwikkeling of door structuren te creëren voor kennisdeling.
Deze praktijkvoorbeelden laten zien dat initiatief en uitvoering meestal gedeeld zijn. Zo namen bij mbo-instelling D masteropgeleide docenten het initiatief voor een jaarlijkse ontwikkeldriedaagse. Zij bedachten het concept en bepaalden de inhoud, terwijl in de uitvoering werd samengewerkt met een werkgroep met deelnemers uit verschillende lagen van de organisatie. Ook bij mbo-instelling A kwam het initiatief van een masteropgeleide docent. Deze ontwikkelde samen met een collega een professionaliseringstraject over formatief handelen – een activiteit waarbij ze vervolgens het hele team betrokken.
Een ander voorbeeld is mbo-instelling C, waar een masteropgeleide docent als docent-onderzoeker werkt. De school maakte deze rol mogelijk, en de docent geeft er vorm aan door samen met teams onderwijsvragen te onderzoeken. Zo ontstaat een wisselwerking tussen individuele expertise en collectieve ontwikkeling.
Tot slot laat mbo-instelling E zien hoe het initiatief ook vanuit HR kan komen. Daar werd samen met masteropgeleide docenten een masternetwerk opgezet, met netwerkcafés en een digitale omgeving voor kennisdeling. Hoewel HR de kartrekker is, spelen de masteropgeleide docenten een actieve rol in de organisatie en het bepalen van de inhoud van de bijeenkomsten.
Masteropgeleide docenten hechten belang aan kennisdeling en willen bijdragen aan de ontwikkeling van hun collega’s en van de organisatie. Dat maakt samenwerking niet alleen een praktische noodzaak, maar is ook een uitdrukking van hun professionele identiteit als masteropgeleide docent.
Implicaties
Masteropgeleide docenten zorgen niet als vanzelf voor onderwijsverbetering. Hun meerwaarde komt pas tot uitdrukking als de schoolorganisatie daarvoor de juiste voorwaarden schept. Samenwerking is de sleutel. Masteropgeleide docenten werken vrijwel nooit alleen; hun initiatieven ontstaan in samenspraak met collega’s of leidinggevenden. Veel activiteiten komen van de docenten zelf, vooral als het gaat om inhoudelijke vernieuwing of professionalisering. Initiatieven vanuit HR of management zijn vaker gericht op ondersteuning en beleid. Die gedeelde verantwoordelijkheid is waardevol, maar vraagt ook om heldere afspraken over rol, tijd en middelen. Zolang die structurele borging ontbreekt, blijft de impact kwetsbaar en afhankelijk van persoonlijke inzet.
Hoewel het onderzoek nog loopt, laat het zien dat samenwerking binnen de PLG’s een werkzame manier is om kennisdeling, positionering en gezamenlijke ontwikkeling te bevorderen (Soeting, 2025). Wanneer masteropgeleide docenten en HR samen optrekken, komt hun expertise beter in beeld en krijgt deze ook meer gewicht binnen de organisatie.
Om de potentie van masteropgeleide docenten te benutten, is actie nodig van alle betrokkenen:
Samenvattend: de meerwaarde van masteropgeleide docenten ligt niet in hun diploma, maar in hun vermogen om samen met anderen te werken aan beter onderwijs. Die impact ontstaat alleen als scholen hen ruimte, erkenning en structuur bieden om hun expertise te benutten.
Referenties
Reacties worden per mail rechtstreeks aangeboden aan de auteur.
DNMonline:
