Boeken

Tijdens een lessenreeks over de Franse filosoof Michel Foucault realiseerde een van de leerlingen van gymnasiumleraar filosofie Joris Verheijen zich ineens dat hij geen idee had hoeveel hij niet meer in zijn hoofd zou halen om in de gang van de school te doen. Waar hij tijdens zijn eerste brugklasdagen nog onbevangen door de lange gangen had gerend, ‘ontwaakte’ hij vijf jaar later uit een voorbeeldige staat van zelfdisciplinering. Hij en zijn medeleerlingen hadden geen toezicht meer nodig, want hadden de schoolregels zo geïnternaliseerd dat ze voor hun eigen toezicht zorgden. En dat gold niet alleen letterlijk voor de schoolgang. Er ontspon zich een discussie in de klas: een zekere mate van conformering is maatschappelijk wenselijk, maar hoeveel ruimte is er eigenlijk voor leerlingen om zich tegen disciplinering te verzetten?

Met zijn Foucault-project om leerlingen te laten onderzoeken hoe macht op hun school wordt uitgeoefend, kwamen volgens Verheijen ook ‘wezenlijke onderwijsvragen’ naar boven: ‘over socialisatie en emancipatie, over individuele en collectieve vorming, over conformisme en kritiek, over discipline en vrijheid, over realisme en hoop.’

En als het over socialisatie en vorming gaat, dan is Bildung niet ver weg. Zo startte Verheijen met een lerarenpromotiebeurs in 2017 zijn onderzoek naar de vraag ‘hoe er een meer politieke vorm van Bildung in het onderwijs denkbaar is’. Een bewerking van zijn met cum laude beoordeelde dissertatie uit 2024 is vorig jaar verschenen.

Bildung dook in de afgelopen decennia overal in het onderwijs op als een reactie op het neoliberale effectiviteitsdenken dat ook daar was binnengedrongen. Gert Biesta kwam daarbij half jaren negentig als geroepen met zijn drie doeldomeinen van het onderwijs – kwalificatie, socialisatie en subjectificatie – waarin veel leraren zich herkenden. Goed onderwijs draait om meer dan om cijfers en resultaten. Aan Biesta besteed Verheijen een heel hoofdstuk, maar dan vooral om een appeltje met hem te schillen. Daarover later.

Het zijn eerst en vooral de Duitse romantici J.W. von Goethe, Wilhelm von Humboldt en Friedrich Schiller die in zijn gedegen studie naar de geschiedenis van Bildung de wind van voren krijgen. En daarbij blijkt de Franse Revolutie een centrale rol te spelen. Humbolt was in Parijs toen die in 1789 uitbrak, maar hij moest er niet veel van hebben. Hij vergeleek – zo citeert Verheijen – ‘de onbeschrijflijke menigte van mensen met een kolkende oceaan, waar het individu in verdween.’  Ook Goethe en Schiller veroordeelden de (geweldadigheid van de) Revolutie. Alle drie zagen elke vorm van radicale verandering als iets tegennatuurlijk; ze pleitten voor een gestaag proces van zelfontplooiing en -verheffing met veel aandacht voor literaire klassiekers en de oude Grieken. Wanneer voldoende burgers namelijk deze vorm van Bildung ondergingen zou de samenleving op een veel natuurlijker, lees: geleidelijke, wijze veranderen en zouden geen collectieve ingrepen nodig zijn.

Dat Goethe later begon te twijfelen aan zijn eigen klassieke Bildungsverhaal, komt Verheijen goed te pas, want de klassieke Bildung heeft niet zijn sympathie. Die is hem te conformerend, te individueel, te weinig politiek. Zijn held is Georg Forster en diens radicale Bildungsfilosofie. Forster was al op zijn twintigste een beroemdheid nadat hij gepubliceerd had over zijn werk als natuuronderzoeker tijdens een wereldreis op het schip van James Cook.  Tegenover het verdwijnende individu zag hij de Franse Revolutie juist als een Bildungsproces dat politieke bewuste burgers had opgeleverd.

En zo komen in het boek twee opvattingen over Bildung scherp tegenover elkaar te staan: ‘De klassieke traditie – die Bildung associeert met Kultur en Geist, met een harmonieuze orde, anti-revolutionair en met een ongestoord, gestaag proces van zelfontplooiing en zelfverwerkelijking’ en de politieke variant, die verbonden is ‘met gebrokenheid, met de spanning tussen natuur en cultuur en met radicale maatschappijkritiek’. 

Forster stierf in 1794 ziek, eenzaam en verlaten door zijn voormalige vrienden in Parijs. Met het vergeten en verwaarlozen van de revolutionaire denkbeelden van Forster (Verheijen spreekt over ‘wegpoetsen’) kwam Bildung (weer) samen te vallen met de klassieke variant. Met zijn boek wil hij de erfenis van Forster nieuw leven inblazen in een poging de politieke variant weer relevant te maken.

Voor wie geïnteresseerd is in de geschiedenis van Bildung is Revolutie in de schoolgang een goed opgebouwd en prettig leesbare doorwrochte studie met veel met veel aandacht voor de samenleving in de eind 18^e eeuw en de persoonlijke geschiedenissen van de hoofdrolspelers. Alle hoofdrolspelers hebben elkaar goed gekend, gesproken, geschreven, beïnvloed en uiteindelijk positie gekozen

Met het uitpluizen van de persoonlijke geschiedenissen gaat Verheijen behoorlijk ver; zelfs de sadistische trekken van Humboldt komen aan bod als manifestaties van de stands- en machtsverschillen die hij als vanzelfsprekend beschouwde en het centraal stellen van het eigen ik als het om Bildung ging.

Op een heel andere wijze treft ook Biesta het verwijt van conformisme. Hij zou niet alleen een te sterke scheiding maken tussen socialisatie (leerlingen helpen deel uit te maken van een gemeenschap) en subjectificatie (leerlingen helpen volwassen-in-de-wereld te zijn), maar met het prioriteren van subjectificatie zich eerder een ‘aanhanger tonen van het liberale begrip van individuele vrijheid dan van het democratische vrijheidsbegrip’. Anders gezegd, hij verwijt Biesta een depolitiserende benadering van subjectiveit die verwant is met de klassieke Bildungstraditie.

Een aanvechtbare stelling lijkt me. Biesta heeft vaak genoeg benadrukt dat het er in het onderwijs juist om gaat om leerlingen aan te sporen niet zomaar op te gaan in de eigen kwaliteiten en voorkeuren maar die ook te bevragen. Zo schrijft hij ergens: ‘egoïsme is immers ook een kwaliteit en racisme ook een voorkeur’. Leerlingen hebben te leren zich tot anderen te verhouden en daarmee toont zich toch (ook) een democratisch perspectief op vrijheid, lijkt mij.

De polariserende keuze die Verheijen steeds maakt tussen politieke en klassieke Bildung, tussen – zoals hij het zelf formuleert – ‘radicalisme en conformisme, tussen politieke alternatieven en de tendens om ze te depolitiseren’, wreekt zich mijns inziens niet alleen in dit debat, maar ook in het laatste hoofdstuk waarin hij suggesties doet voor het onderwijsproject van radicaal-romantische burgerschapsvorming: anders toetsen, anders schrijven en spreken. Deze komen natuurlijk niet uit de lucht vallen: wat Verheijen in zijn studie laat zien is dat Forsters ideologiekritiek een andere vorm van schrijven en spreken impliceerde. Heel kort samengevat: meer allegorisch (veelvoud, gebroken, troebel) dan symbolisch (eenheid, heelheid, zuiver) dat volgens hem zo kenmerkend was voor de klassieke Bildung.

Politieke Bildung, zo stelt Verheijen in dat slothoofdstuk, ‘draait vooral om een besef van de manier waarop vragen rond recht en onrecht, macht en vrijheid zowel oprijzen in het eigen schoolse leven van de leerlingen als in de samenleving’. En dat betekent leerlingen helpen ‘hun eigen ervaringen met maatschappelijke vraagstukken te verbinden, ze te stimuleren hun eigen verhaal te vertellen, met al zijn oneffenheden, niet een gladgestreken betoog dat aan gestandaardiseerde eisen voldoet’. Voor laaggeletterdheid en ChatGPT is veel aandacht, maar veel minder voor ‘het probleem dat leerlingen teksten produceren die wel aan de eisen van de docent voldoen maar waar ze niet zelf bij betrokken zijn’. Creëer betrokkenheid door stil te staan bij de actualiteit en je als docent uit te speken over ‘hoe je je verhoudt tot de leerstof, tot de school en de wereld daarbuiten’.

Het komt erop neer, zo betoogt Verheijen, dat ‘we onderwijs zouden moeten bieden dat een zekere kritische schelmachtige ongehoorzaamheid van de kant van leerlingen in de hand werkt. In plaats van hen nog effectiever te disciplineren met een neoliberale kreet als ‘eigenaarschap’, zouden we hen juist moeten aanmoedigen om zich het onderwijs actief toe te eigenen, om er een heel eigen draai aan te geven (…)’.

Heel veel meer uitgewerkt wordt het niet en veel mis is er met die aanbevelingen natuurlijk niet. Er is in de school en daarbuiten voldoende om kritisch over te zijn. Dus wat ongehoorzaamheid om keurslijven, ongelijkheid en andere misstanden ter discussie te stellen kan geen kwaad. Maar ik dacht na lezing: met vooral schelmengedrag gaat het merendeel van de leerlingen echt niet beter lezen, schrijven en praten, laat staan betere burgers worden. Zouden die niet ook veel aan wat klassieke Bildung in een modern jasje hebben? Om te weten waar je kritisch over wil zijn, heb je immers ook kennis nodig. Verheijens boek is een voortreffelijke illustratie daarvan en zijn leerlingen uit 5-vwo kunnen ook alleen Foucaults opvattingen voldoende appreciëren als ze iets weten van de filosofische tradities waaruit hij voortkomt en waartegen hij zich verzet. Waarom niet: én-én bij het naar-school-gaan?

Deze tijd waarin feitenvrije discussies over asielbeleid gemeengoed zijn worden, niet meer opgekeken wordt van opvattingen die de democratie ondermijnen en vrijheid vooral gezien wordt als iets dat individueel nastrevenswaardig, vraagt om mensen die – kort door de bocht gezegd – kennis hebben, geletterd zijn én zich medeverantwoordelijk voelen voor de wereld waarin ze leven. We onverantwoordelijk ‘schelmengedrag’ genoeg.