DNMonline is een onafhankelijk online platform over leiderschap in het funderend onderwijs. DNMonline verschijnt 8x per jaar met een overzicht van nieuwe content en toegang tot een uitgebreid archief.
‘Leraren, ga bij elkaar in de klas kijken en geef feedback.’ Onder die titel pleitte Jasper Rijpma in de NRC van 1 mei 2024 voor collectieve verantwoordelijkheid. Want, aldus Rijpma, onderzoek van de OESO wijst uit dat er in Nederland vergeleken met andere landen, weinig onderling wordt samengewerkt en dat moet anders: ‘In dit land is de individuele leraar nog altijd soeverein in de klas. Misschien is het beter om afstand te nemen van dit beeld. Lesgeven is geen solistische aangelegenheid. Het is teamwork. Om het tij te keren is er een verschuiving nodig van een individueel naar een collectief verantwoordelijkheidsgevoel. Laten we het voortaan samen doen.’
Nu geldt deze beschrijving blijkens Talis 2024 meer voor vo dan voor po. En dat zit hem, aldus de opstellers van het Nederlandse TALIS-rapport, vooral in de organisatie van het werk (Buisman et al., 2025). Voortgezet onderwijs kent immers een hogere mate van complexiteit wat betreft cultuur en structuur. Schoolteams in vo-scholen werken vaak minder met elkaar samen dan teams in het po. En verder zijn de teams er vaak groter en ligt de focus dikwijls meer op vakkennis dan op teamontwikkeling. Dat alles verklaart waarom leraren in het vo vaak in isolatie werken, iets dat gemakkelijk tot hoge werkdruk en professionele eenzaamheid leidt.
Over de vraag hoe je onder die omstandigheden tot collectieve verantwoordelijkheid komt, organiseerde Ontwikkelkracht, in het verlengde van Rijpma’s oproep en samen met onder meer het Kenniscentrum Het leren Organiseren, de VO-raad en de Hogeschool van Amsterdam, op 21 november 2025 de conferentie Samen sterk voor goede onderwijskwaliteit. Doel van de conferentie was een beweging op gang te brengen (zie het kader hieronder). In de woorden van projectleider Ontwikkelkracht Jeanne van Loon aan het slot: ‘Dit is pas het begin, we gaan hiermee graag mee verder, mits daar breder animo voor is. Met de input die we vandaag hebben opgehaald, scherpen we in ieder geval de startnotitie “Collectieve verantwoordelijkheid als voorwaarde voor goed onderwijs” verder aan en gaan we na wat de stappen kunnen zijn om de beweging verder op gang te brengen. Zoals een manifest, waarmee we commitment aan de beweging zichtbaar kunnen maken.’
Collectieve verantwoordelijkheid in het onderwijs
Door Quirine Simons, Adviseur programmabureau Ontwikkelkracht
Deze werkconferentie is georganiseerd door de Hogeschool Amsterdam, het Kenniscentrum Leren Organiseren, Ontwikkelkracht (Groeikracht en De Transformatieve School), de VO-raad (Voortgezet Leren) en in het verlengde van zijn oproep, Jasper Rijpma zelf. De organisatoren nodigden van elke school een drietal uit: bestuurder, schoolleider en leraar. Dit was een voorwaarde voor deelname, zodat tijdens de werkconferentie de collectieve verantwoordelijkheid al zichtbaar werd. Samen met andere belanghebbenden uit wetenschap, beleid en praktijk ging men in gesprek over de probleemstelling, hoe bestaande patronen te doorbreken en wie daarbij welke rol en verantwoordelijkheid heeft, daarbij ondersteund door voorbeelden uit de praktijk. Met de opgedane inzichten werken de organisatoren aan een aanscherping van de startnotitie en het verder uitbreiden van de beweging, onder andere door middel van een manifest waarmee commitment aan de beweging zichtbaar kan worden gemaakt.
Wilt u op de hoogte worden gehouden? Word dan lid van de LinkedIngroep Collectieve verantwoordelijkheid in het onderwijs: https://www.linkedin.com/groups/16025067/
Probleemanalyse
De conferentie opende met een paar korte schetsen van het probleem. Met als startvraag: waarom is collectieve verantwoordelijkheid eigenlijk niet zo vanzelfsprekend in het onderwijs? Dat zit hem, zette Ben van der Hilst (directeur Kenniscentrum Het leren organiseren) uiteen, in de hervormingen van de tachtiger jaren, met de toenmalige introductie van marktwerking en managementtechnieken: die leidden tot deprofessionalisering van de leraar.
Nu begon dat proces strikt genomen al veel eerder, zo rond de verschijning van Vijven en zessen van A.D. de Groot. Dat boek bevatte een uitstekende analyse van wat er schortte aan het onderwijs; kort samengevat: permanente selectie met rekbare maatstaven en onbetrouwbare instrumenten (De Groot, 1966). Dat zou een goed moment geweest zijn voor bezinning op het leraarschap, maar het beleid nam een andere afslag: onder invloed van De Groot koos het voor een RDD-benadering waarbij met de oprichting van onder meer SLO en Cito denken en doen gescheiden raakten. De meeste leraren merkten daar echter weinig van omdat ze zich nog soeverein konden wanen in hun klas. Want tot de negentiger jaren bestond de arbeidsorganisatie van een gemiddelde school voor vo (en vaak ook mbo en hbo) uit een leraar of 40 plus een directeur, die weinig meer was dan een primus inter pares die ervan uit mocht gaan dat zijn leraren goed opgeleide professionals waren die niet aangestuurd hoefden te worden.
Maar vanaf de negentiger jaren – en dat was Van der Hilsts punt – wordt die simpele arbeidsorganisatie een stuk ingewikkelder. Het beleid komt onder invloed van het New Public Management: om de collectieve sector efficiënter en effectiever te maken wordt marktwerking geïntroduceerd en krijgen besturen een stuk meer regelruimte. Bovenin de organisatie wordt voortaan beleid uitgedacht dat via het middenmanagement naar de werkvloer wordt uitgerold, en de leraar is gereduceerd tot een uitvoerder.
Waarom is collectieve verantwoordelijkheid eigenlijk niet zo vanzelfsprekend in het onderwijs?
Zoals bovenstaande figuur laat zien: de besturingsstructuur wordt na ’90 dan wel sterk uitgebreid, maar de uitvoeringsstructuur blijft volstrekt onveranderd; die bestaat nog steeds uit individuele leraren, zij het vanaf heden aangestuurd door een teamleider.
Die werkomgeving strookt, stelt HvA-lector Marco Snoek, met het heersend beroepsbeeld: de individuele leraar is bepalend voor de kwaliteit van het onderwijs en wordt ook als zodanig opgeleid. Deze stand van zaken leidt echter tot een aantal patronen die de ontwikkeling van een collectieve leercultuur frustreren (Snoek & Cijvat 2023). Een team is vaak een geval van working apart together, en doordat er vrijwel geen gesprek wordt gevoerd over de kwaliteit van het onderwijs, voelen de teamleden zich onvoldoende veilig en schrikken ze terug voor feedback. En eveneens door dat working apart together voelen leraren zich niet verantwoordelijk voor collectieve professionalisering en dat maakt dat de schoolleider zich verantwoordelijk gaat voelen en de zorg ervoor overneemt. Daar komt bij dat leraren geen sterke beroepsorganisatie kennen en standaarden buiten hen om worden geformuleerd.
Taakbeleid en collectieve verantwoordelijkheid
Tijdens de werkconferentie ging het in eerste instantie om de vraag in hoeverre de hierboven geschetste probleemanalyse herkenbaar was, en dat bleek zonder meer het geval. Vervolgens werd in uiteenlopende gespreksgroepen en inspiratiesessies, gepraat over de vraag hoe je de bestaande patronen doorbreekt. In een artikel als dit kun je daarvan onmogelijk een goed beeld geven; ik beperk me tot een tweetal kwesties.
In een van de gespreksgroepen kwam ter sprake dat het traditionele taakbeleid flink in de weg kan zitten. Dat stukje beleid stamt uit de vroege jaren ’90 en de bedenkers verwachtten daarmee de werkdruk te kunnen beteugelen door het werk eerlijk te verdelen en zo overbelasting bij de één te voorkomen en luiheid bij de ander. Het perverse effect is echter dat de focus al snel vooral op urenstaatjes kwam te liggen en niet op goed onderwijs. Dat laatste bracht directeur Tjitske Bergsma (Trivium College, Amersfoort) ertoe de zaak rigoureus om te gooien: ‘Onze teams hebben één opdracht: werken aan hun eigen onderwijskwaliteit en daar krijgen ze tijd voor. Ze spreken met elkaar jaarlijks af, wat hebben we te doen en wat is er nodig om ons onderwijs te verbeteren, en dat vormt dan eigenlijk het taakbeleid. Een docent heeft nou eenmaal een aanstelling en lessen en voorbereiding, dat staat vast, maar alles wat je daarbij doet, hoe je dat invult, dat bepaal je als team, niet als individu. En al komt het vaak dan wel neer op de taken uit het oude, traditionele taakbeleid, ik schrijf in elk geval niet voor wat de teams moeten doen.’
Teamleider en collectieve verantwoordelijkheid
Bergsma’s voorbeeld laat zien dat collectieve verantwoordelijkheid bevorderen betekent dat je als leidinggevende op je handen moet durven te zitten. Maar dat is best lastig als je school nog pas een paar jaar bezig is teamgericht werken in te voeren zoals het CSG Comenius Mariënburg uit Leeuwarden. Jaap van Rijn (teamleider van de 2 onderwijsteams atheneum 4, 5 en 6): ‘Van oorsprong zijn we een heel klassieke school die op een gegeven moment zwak is geworden. Even zwart-wit gezegd: de docenten werkten weinig samen, droegen geen gezamenlijke verantwoordelijkheid en legden moeilijke zaken neer bij de schoolleiding. Dat gold trouwens een paar jaar geleden ook voor mij: als ik een probleem met een leerling had, schreef ik een mailtje naar de coördinator en dan moest hij dat maar oplossen. Zo ging dat toen. Toen ik indertijd nog maar twee maanden teamleider was, kwam opeens een docent bij mij die al tien jaar langer dan ik op deze school werkte, en die zegt, ik weet niet wat ik met die leerling moet doen. Dus blijkbaar omdat ik dat bordje teamleider op mijn deur had, moest ik het opeens wel weten.’
‘Dat idee dat de schoolleiding de dingen oplost en dat jij als docent de dingen uitvoert en zodra het moeilijk wordt de schoolleiding inschakelt – dat idee zorgt er uiteindelijk voor dat leerlingen minder goed onderwijs krijgen. Ze worden niet goed gezien. Dus die structuur veranderen is een goed ding, maar het is wel een enorme uitdaging, want samenwerken is zo ongeveer het moeilijkste wat er is, zeker als je docenten opgeleid zijn om individueel leerlingen te onderwijzen. Om dat om te bouwen tot een soort collectieve arbeidsopvatting, collectief het goede doen voor de leerling, dat is gewoon ontzettend ingewikkeld. En dat betekent dat mijn baan ook enorm veranderd is. Ik ben nu degene die moet faciliteren dat ze met elkaar het onderwijs vorm gaan geven en samen verantwoordelijkheid nemen voor de leerlingen. Nu is het dus veel meer zaak dat ik kijk, hoe het team functioneert. Ik observeer daarom heel erg veel: je gaat vergaderingen bijwonen en kijken wat er gebeurt. We bezoeken ook de teams, niet als controle, maar om samen te leren hoe we het beter kunnen maken en wat iedereen daarin kan doen. Dat is de grote uitdaging waar we nu in zitten en dat kost tijd.’
‘Ik zit nu heel erg vaak te denken, waar ga ik iets mee doen? Waar grijp ik in? Welke actie ga ik ondernemen? Of ga ik juist geen actie ondernemen en laat ik dit team zijn eigen fouten maken? En dat is lastig want ik weet natuurlijk al heel veel door de jaren dat ik zelf teamleider was. En ik vind het eigenlijk ook oneerlijk om een team te laten zwemmen. Soms geef ik wel een hint, bijvoorbeeld: vandaag zijn de resultaten van week 1 bekend geworden en het is wel belangrijk dat je het nu gaat bespreken, want anders duurt het nu weer drie weken. Dat soort aanwijzingen geef ik wel, maar ik ondertitel ze door te zeggen, ik ga daar niet meer over, maar dit is even een tip omdat jullie het ook voor de eerste keer doen. Ik moet dus een beetje op mijn handen gaan zitten.’
Aardig is overigens dat Van Rijn tegelijkertijd nog een beetje vanaf de kant van de docenten kan kijken: ‘Ik geef ook nog één examenklas les. Geschiedenis. Een erg leuk vak. Maar het interessante is: ik ben dus teamleider, maar tegelijk ook gastdocent bij een bepaald onderwijsteam. En dat vind ik natuurlijk ook heel erg leuk, om te kijken, hoe stuurt het onderwijsteam mij als docent nou weer aan? Omdat we net begonnen zijn, merk ik daar nu nog niet zo veel van, maar door het jaar heen ga ik, denk ik, daar wel wat meer van merken.’
Samenwerken is zo ongeveer het moeilijkste wat er is, zeker als je docenten opgeleid zijn
om individueel leerlingen te onderwijzen
‘Ik zit nu heel erg vaak te denken, waar ga ik iets mee doen? Waar grijp ik in? Welke actie ga ik ondernemen? Of ga ik juist geen actie ondernemen en laat ik dit team zijn eigen fouten maken? En dat is lastig want ik weet natuurlijk al heel veel door de jaren dat ik zelf teamleider was. En ik vind het eigenlijk ook oneerlijk om een team te laten zwemmen. Soms geef ik wel een hint, bijvoorbeeld: vandaag zijn de resultaten van week 1 bekend geworden en het is wel belangrijk dat je het nu gaat bespreken, want anders duurt het nu weer drie weken. Dat soort aanwijzingen geef ik wel, maar ik ondertitel ze door te zeggen, ik ga daar niet meer over, maar dit is even een tip omdat jullie het ook voor de eerste keer doen. Ik moet dus een beetje op mijn handen gaan zitten.’
Aardig is overigens dat Van Rijn tegelijkertijd nog een beetje vanaf de kant van de docenten kan kijken: ‘Ik geef ook nog één examenklas les. Geschiedenis. Een erg leuk vak. Maar het interessante is: ik ben dus teamleider, maar tegelijk ook gastdocent bij een bepaald onderwijsteam. En dat vind ik natuurlijk ook heel erg leuk, om te kijken, hoe stuurt het onderwijsteam mij als docent nou weer aan? Omdat we net begonnen zijn, merk ik daar nu nog niet zo veel van, maar door het jaar heen ga ik, denk ik, daar wel wat meer van merken.’
Referenties
Reacties worden per mail rechtstreeks aangeboden aan de auteur.
DNMonline:
