Boeken

Met deze publicatie vragen Naaijkens en Bootsma aandacht voor kwaliteitszorg in het primair onderwijs. Een belangrijk onderwerp dat volgens de auteurs met dit boek, over de door hen ontwikkelde Enigma-aanpak, een passende vertaling naar de praktijk krijgt. De ondertitel belooft een beschrijving van de effectiviteit van deze kwaliteitsaanpak in de schoolpraktijk. De aanduiding 2.0 wijst er op dat het, zoals op de achterflap staat, gaat om een ‘vernieuwde versie’ van de gelijknamige publicatie uit 2018. De vernieuwing wordt niet verder toegelicht.

Het eerste hoofdstuk dient als kennismaking met begrippen als (onderwijs)kwaliteit, kwaliteitszorg en -cultuur en met de Enigma-kwaliteitsaanpak. Deze aanpak geeft invulling aan het systeem van kwaliteitszorg in de vorm van voortdurende verbetering van het onderwijs en verbetering en behoud van de onderwijskwaliteit, teams grip te geven op de uiteenlopende vraagstukken die zich op schoolniveau voordoen en tegelijkertijd te werken aan verbetering van hun vakmanschap en professionaliteit. De kern van de aanpak is ‘collectief vakmanschap’, in hoofdstuk 1 uitgelegd als een ‘gezamenlijk geloof in eigen vermogen’, ofwel ‘gedeeld vertrouwen’.

Collectief vakmanschap wordt in hoofdstuk 2 geconcretiseerd als gedeelde ritmes en routines van leraren. De auteurs presenteren een expert-model van de leraar, vergelijkbaar met het concept van de teacher-leader, die het werk vóór en in de klas kan combineren met een bijdrage aan de schoolontwikkeling. Vakmanschap op het niveau van de expert-leraar gaat verder dan het in overleg gebruiken van routines en processen, c.q. effectieve strategieën. De expert-leraar draagt in de ogen van de auteurs onder andere bij aan de ontwikkeling van onderwijs en beleid, en het coachen van collega’s. Voor de ontwikkeling van expert-leraren is vooral doelgerichte training nodig.

Voor zover het eigenaarschap van leraren samenhangt met een proactieve houding, initiatief en verantwoordelijkheid voor het functioneren van de school, blijft onderbelicht hoe het  eigenaarschap van leraren zich verhoudt tot en verdraagt met de verantwoordelijkheid van de schoolleider en de rol van de expert-leraar voor het functioneren van de school. Daar komen de taken en verantwoordlijkheden van ondersteuningsteams nog bij; die later in het boek toegelicht worden toegelicht.

Sturen op kwaliteit krijgt in de overige hoofdstukken vorm. De auteurs merken op dat er in de huidige tijd meer nood is aan het sturen op kwaliteit. Daarbij verwijzen ze onder andere naar dalende onderwijsresultaten, de onderwijsinnovaties die daarmee samenhangen, en het lerarentekort. Zowel de vraag ‘Doen we de dingen goed?’ als ‘Doen we de goede dingen?’ wordt impliciet gesteld. Op de ímpliciete’ vraag of scholen en leraren de goede dingen doen geven de auteurs meer dan eens een expliciet, normatief antwoord. Als het gaat om de goede dingen doen laten de auteurs zich verleiden om hierover normatieve uitspraken te doen. Dat geldt zowel voor de ambities waarvan ze er aantal ‘verplicht voorschrijven’ (hst.3) als voor het gebruik van het EDI-model en bepaalde instructieprincipes (hst. 5).

In hoofdstuk 3 en 4 werken de auteurs de planmatige kant van de Enigma-aanpak uit in respectievelijk ambities en kwaliteitskaarten. Om een zesjescultuur (‘lage verwachtingen’) of onderadvisering te ontlopen, stellen de auteurs dat een school beleids- en regelruimte kan benutten door uit te gaan van een eigen gedeelde visie op het leren van leerlingen. Deze visie kunnen scholen vervolgens vertalen naar ambities met bijbehorende doelstellingen. Meer dan 10 ambities achten ze niet zinvol en werkbaar. De gecreëerde beleidsruimte claimen de auteurs vervolgens weer door een zestal ambities verplicht voor te schrijven (3.5). Dan gaat het om onderwerpen als ‘kennis van de wereld’, ‘digitale geletterdheid’ en ‘pedagogisch handelen en sociale veiligheid’. Het waarom van deze verplichte ambities lichten de auteurs verderop in het hoofdstuk toe.

Ritmes en routines die teams met elkaar afspreken vormen de kapstok voor de wat zij noemen kwaliteitskaarten: het beschrijven van de meest voorkomende, dan wel voorspelbare situaties en processen. Kwaliteitskaarten fungeren als praktische hulpmiddel en geheugensteuntje. In hoofdstuk 4 krijgen ze de status van professionele standaarden. Ze maken bijvoorbeeld duidelijk hoe je een lokaal inricht of hoeveel tijd je moet besteden aan taal, lezen en rekenen. Voor een team wordt het zodoende eenvoudiger om routines efficiënt uit te voeren en consistente kwaliteit te waarborgen. Kwaliteitskaarten kunnen daarnaast ook bestemd zijn voor leerlingen om pedagogische en didactische afspraken zichtbaar te maken in visualisaties, of voor ouders als het gaat over het schoolbeleid en schooluitjes. De kaarten hebben dan meer de functie van borging door het aanleren van en communiceren over routines, in plaats van te dienen als van kapstok voor verbetering.

Het is echter de vraag of kwaliteitskaarten die routines voor zowel leraren als leerlingen beschrijven, dan wel informatie verstrekken aan ouders, wel gelijkgesteld kunnen worden aan professionele standaarden. Daarover zijn de auteurs niet duidelijk. Normaliter worden professionele standaarden vooral de kwaliteitskenmerken/-eisen van een beroepsgroep bedoeld.

De kans lijkt groot dat kwaliteitskaarten vooral worden ingezet bij ondersteunende processen en besturende, innovatie- en verbeterprocessen. De hang naar een schoolbrede aanpak in de zin van een collectieve toepassing van deze kaarten en de behoefte aan voorspelbaarheid sterken dit vermoeden. Zoals de auteurs opmerken heeft de ‘kleine cyclus’ van leren en lesgeven in de dagelijkse praktijk een grillig(er) verloop. Nochtans hanteren ze het standpunt dat niet iedere leraar een eigen opvatting over lesgeven kan en mag hanteren.

In hoofdstuk 5 gaan het dagelijks lesgeven, de problemen van individuele leerlingen en de kwaliteit van de leraar schuil achter data-geïnformeerd werken. De ‘grote cyclus’ gebruikt data over en trends in de ontwikkeling van leerlingen met het doel om op systeemniveau te verbeteren. Data, trend- en rendementsanalyses leveren het verhaal achter de cijfers voor groepsbesprekingen. Passend en inclusief onderwijs bieden volgens de auteurs opvallend genoeg geen ruimte voor individueel maatwerk. Ze pleiten daarentegen voor een sterk basisaanbod waarbij niet (het probleem van) de leerling maar goed onderwijs centraal staat en waar volgens hen meer leerlingen baat bij hebben omdat er minder buiten de boot zullen vallen.

Voor complexe situaties die wel om aanvullende ondersteuning en samenwerking met externe partners vragen, reiken de auteurs een piramide van handelingsgericht werken (HGW) aan. HGW wordt geïntroduceerd als kenmerk van de ondersteuningsstructuur waarbinnen afspraken, processen en rollen op een georganiseerde manier worden ingezet. De ondersteuning werkt vanuit het vertrekpunt: ‘effectieve basisaanpakken voor de hele groep, niet de individuele leerling’. Meer leerlingen, met of zonder rugzak, profiteren volgens hen van een schoolbrede aanpak. Inclusief onderwijs is volgens de auteurs vanuit die brede basisaanpak mogelijk zonder collectief vakmanschap los te laten. Maatwerk kan er in hun ogen toe leiden dat leraren verschillende dingen gaan doen en dus mogelijk ‘afwijken’ van wat goed onderwijs is.

Hoofdstuk 6 vormt de vertaling van de voorgaande hoofdstukken, die al rijkelijk zijn voorzien van anekdotische uitleg, naar de schoolpraktijk. Cyclisch werken aan kwaliteit vraagt het nodige van de schoolorganisatie. Dit wordt geïllustreerd aan de hand van de mede door Bootsma opgerichte Alan Turingschool. In dit hoofdstuk wordt de schoolbrede, planmatige, systematische en cyclische aanpak uitgewerkt. Naast de professionalisering van docenten met als summum de ontwikkeling en inzet van expert-docenten, schoolleiders en KC-/IB’ers in het ondersteuningsteam, omvat de aanpak de hele cyclus van visie tot uitvoering en weer terug. De lezer kan ook in dit hoofdstuk nog de nodige theoretische uitleg verwachten. Wie zich niet de tijd gunt het hele boek te lezen, kan met dit hoofdstuk beginnen en voor verdieping teruggrijpen op de eerdere hoofdstukken.

Hoofdstuk 7 vraagt aandacht voor de haalbaarheid, werkbaarheid en uitvoerbaarheid van een schoolbrede aanpak waarin effectiviteit en werkdruk de rode draad vormen. Bijzonder is de slotparagraaf waarin leraren worden opgeroepen hun stem te laten horen en vooral kwaliteit boven kwantiteit te plaatsen om niet te bezwijken onder ‘de last van nieuwe verplichtingen’. Onduidelijk is of de auteurs met die ‘last’ ook doelen op de door henzelf in hoofdstuk 3 voorgeschreven ambities. Ze zijn geen voorstander van grootschalige veranderingen, maar pleiten voor stapsgewijs verbeteren. Of de Enigma-aanpak zich leent voor stapsgewijs verbeteren zonder grootschalige veranderingen is echter de vraag.

In het vrij korte, laatste hoofdstuk 8 wordt Enigma neergezet als aanpak voor verbeterprocessen. Veel van het werk dat nodig lijkt op basis van de eerdere hoofdstukken, waaronder visievorming en het formuleren van ambities en doelen in een schoolplan is, op zich niet nieuw voor scholen. De normatieve uitspraken die door het boek heen worden gedaan, lijken een herziening van de visie en ambities daarentegen wel nodig te maken voor scholen.  

Voor schoolleiders en leraren die de les- en schoolkwaliteit willen verbeteren, is dit boek ongetwijfeld een rijke informatiebron. Duidelijk gestructureerd, ruim voorzien van anekdotisch materiaal en ook goed leesbaar. Toch zal het niet eenvoudig zijn duidelijke keuzes te maken als een school stapsgewijs wil beginnen. De planmatige, systematische en cyclische aanpak  vraagt eerder om aanpassingen op systeemniveau.