In oktober 2025 stierf de sociaal psycholoog Robert Rosenthal op negentigjarige leeftijd. Hij werd in 1968 wereldberoemd met het boek Pygmalion in the classroom, dat hij samen schreef met Lenore Jacobson, directrice van een lagere school in San Francisco. De titel verwijst naar het mythologische verhaal van de beeldhouwer Pygmalion, die een ivoren beeld van een vrouw construeerde waarop hij verliefd werd, ondanks zijn reputatie als vrouwenhater en fanatiek vrijgezel. Hij bad tot de godin van de liefde Aphrodite om het beeld levend te laten worden en de godin vervulde zijn wensen: het beeld werd omgetoverd tot de ravissante Galatea. Ze trouwden en leefden, zoals het bij dergelijke sprookjes voor volwassenen past, nog lang en gelukkig. Het verhaal leverde zo de metafoor op: als je wenst dat het beeld levend wordt, dan gebeurt dat ook.

Succesboek
Pygmalion in the classroom werd wereldwijd een succesboek, met veel impact op allerlei onderwijsvernieuwingen in verband met het stellen van hoge verwachtingen. En dan vooral verwachtingen van de leraren ten overstaan van leerlingen met een socio-economische lage status (SES). Het boek beschrijft een experiment in de lagere school van Lenore Jacobson in 1965. De kinderen werden onderworpen aan een intelligentietest en nadien werden ze at random verdeeld in twee groepen. Aan de leraren werd verteld dat de leerlingen tijdens het volgende leerjaar in de ene groep hoog zouden scoren in leerprestaties in tegenstelling tot de leerlingen van de andere groep. Na dat jaar bleek dat de leerlingen van de hoog ingeschatte groep, en dan vooral die van het eerste en tweede leerjaar, gemiddeld hoger scoorden. In latere artikels stelden Rosenthal en Jacobson dat hun experiment aantoonde dat hoge verwachtingen van de leraren de prestaties van de leerlingen vooral op jongere leeftijd deden stijgen. Ze zouden harder werken om te voldoen aan de verwachtingen die de leraren in hen stelden.

Het wereldwijde succes van het boek maakte het principe van hoge verwachtingen populair. In het achterhoofd zat de opinie dat de negatieve perceptie van leraren de overheersende oorzaak was van de verschillen in prestaties tussen kinderen uit diverse sociaaleconomische milieus. En ook al was het wellicht niet zo bedoeld, het boek werd de aanjager voor politici om leraren verantwoordelijk te stellen voor de slechte prestaties van voornamelijk zwarte leerlingen. Daarom moesten ze rekenschap geven via centrale toetsen, die dan de mogelijkheid gaven om scholen te vergelijken en ter verantwoording te roepen. En zo plaveide die attributie van schuld de weg voor een steeds verder uitdijend systeem van centrale toetsen en rekenschapsverplichtingen. En wat paradoxaal lijkt: Republikeinen en Democraten vonden elkaar in die verantwoordingsdrift, beide vanuit een eigen standpunt. De Republikeinen vonden het zeer normaal dat er competitie moet zijn in het onderwijs vanuit het vrijemarktprincipe. Je moet het rendement van scholen kunnen meten en vergelijken. De Democraten van hun kant vonden het prima dat leraren via cijfers geconfronteerd werden met hun negatieve benadering van leerlingen uit de lagere klassen. 

Het door Pygmalion geïntroduceerde schulddenken kreeg nadien een boost vanuit het negatieve en spraakmakende rapport van een groep economen in 1983: A Nation at risk. De economen verklaarden eens temeer het onderwijs als de grote schuldige voor de economische slechte toestand in de VS. En vanuit de economisch gedragen idee van vrijemarkt en concurrentie moesten nog meer dan voorheen scholen getoetst worden op kwaliteit en uiteraard ook gerangschikt worden. Begin jaren negentig stak het schulddenken onder de Republikeinse Bush senior de kop op, toen deze zich als een ‘compassionate Conservative’ opstelde. Ook hij dacht op door de nadruk op rekenschap de kloof tussen witte en zwarte/hispanics leerlingen te kunnen dempen. De volledige rekenschapsredenering werd vervolgens door de Democraat Clinton in zijn twee termijnen van 1992 tot 2001 aangescherpt met de invoering van allerlei toetsenprogramma’s. Een mijlpaal in deze als accountability rollende sneeuwbal kwam er met het aantreden van president Bush junior. In lijn met de ideeën van zijn vader en met instemming van de Democraten zette hij het reusachtige project No Child Left Behind (NCLB) op. Dat concept voorzag in jaarlijkse centrale toetsen voor lezen en wiskunde voor de leerjaren drie tot acht. De kostprijs was niet minder dan 15 miljard dollar. Dit strak geredigeerd programma met ingebouwde rankings kreeg echter gaandeweg meer en meer weerstand en werd uiteindelijk in 2015 afgevoerd toen bleek dat met de hele dure operatie de kloof tussen blanke en zwarte/hispanic kinderen niet verkleind werd. President Obama probeerde de brokken te lijmen met een bijgestuurd programma Race To the Top (RTTT). In dit nog steeds zwaar op rekenschap gerichte programma kregen de deelstaten meer ruimte om eigen (centrale) toetsen op te leggen.

Cherry picking
Maar nu weer terug naar Rosenthal en Jacobson. Het is opmerkelijk hoe een succesrijk boek over hoge verwachtingen politiek geclaimd en geïnterpreteerd werd. En hoe leraren en scholen in de zondenbokrol systematisch een steeds breder wordende rivier van striktere verantwoording moesten bevaren. Want achteraf bekeken was het design van dit experiment niet waterdicht genoeg om zulke ver-reikende conclusies toe te laten. Het effect bleek bijvoorbeeld niet in de leerjaren na het tweede. Vervolgexperimenten, elders doorgevoerd, bleken de resultaten niet zomaar te bevestigen. Causaliteit was niet zo vanzelfsprekend zoals bleek uit weer andere experimenten; het kon bijvoorbeeld zijn dat de hoge verwachtingen bij leraren er pas kwamen als de leerlingen al goed presteerden. Vele onderzoeken over het populaire pygmalion-effect hebben inmiddels aangetoond dat de realiteit veel genuanceerder is. In vele gevallen blijkt het met die negatieve verwachtingen nogal mee te vallen. Het is dus niet zo dat leraren bij multiculturele scholen per definitie hun verwachtingen lager zetten of stereotiep denken over dit type leerlingen. Het kan uiteraard wel, maar dat moet je dat in bepaalde contexten onderzoeken en desgevallend remediëren.

De harde realiteit blijft dat de impact van thuiskenmerken uit kansarme milieus vaak het leerproces storen. Of zoals de bekende uitspraak luidt van de onderwijssocioloog Basil Bernstein uit de jaren zeventig: ‘schools can’t compensate for society’. Scholen en leraren kunnen (en moeten) wel zoveel mogelijk werken om de kloof met het thuismilieu af te zwakken. En daarbij zullen de contexten waarin de lagere SES-kinderen verkeren verschillen in moeilijkheidsgraad. Niet alle thuiskenmerken werken even zwaar door. Positieve verwachtingen van de leraren blijven natuurlijk relevant in een bij uitstek interactioneel gegeven tussen leraren en leerlingen. Het zijn verwachtingen die steunen op een pedagogische talentbenadering tegenover een selectieve, misschien stereotiepe kijk op leerlingen.

Het verhaal van het werk van Rosenthal en Jacobson toont aan hoe onderwijswetenschap en politiek zich niet zomaar congruent gedragen. En dat kan aan de twee kanten liggen.  Enerzijds doordat er over een problematiek in het onderwijs onvoldoende wetenschappelijke consensus is om daarmee het beleid te oriënteren. Anderzijds is het voor politici die willen scoren, verleidelijk om uit de brede wetenschappelijke kennisbasis die elementen te plukken die als motorolie voor hun beleid kunnen dienen. De gretigheid waarmee politici, eerst in de Angelsaksische wereld maar nadien ook wereldwijd, Rosenthal en Jacobson hebben omarmd, is een illustratie van een verkeerd begrepen primaat van de politiek.  Centralistische ingrepen vanuit deze primauteit zijn vaak ideologisch geïnspireerd, waarbij cherry picking uit de onderzoekswereld dan als legitimering moet dienen.