Boeken

‘Het onderwijs is steeds meer gaan lijken op de Vliegende Hollander, die ronddoolt omdat een kompas ontbreekt. Met dit boek proberen we het onderwijs zo’n kompas te geven.’

Aldus Janssen, Imelman, Meijer en Van der Ploeg in de inleiding van Onderwijs op koers houden. Een pedagogisch-didactisch kompas. Nu is ronddolen misschien wat sterk uitgedrukt, maar ik zie ook wel hoe bepaalde onderwijsvraagstukken om de zoveel tijd weer opduiken, zonder dat we dichterbij een oplossing komen. Denk bijvoorbeeld aan de discussie over de eindtoets basisonderwijs, excuses, de doorstroomtoets, excuses, de doorstroomtoetsen… Wat zou het fijn zijn als er een kompas is dat ons bij deze en andere onderwijsvraagstukken kan helpen ons in/met het onderwijs in de juiste richting te bewegen.

Maar wat is eigenlijk de juiste richting? Een kompas is een mooi instrument, maar als je niet weet waar je naartoe wilt, heb je er niet zo veel aan. Doolt het onderwijs rond bij gebrek aan een kompas (= middel), of doordat het ontbreekt aan een gedeelde bestemming (= doel)? Als je een boek publiceert met woorden als ‘koers’ en ‘kompas’ in de titel, dan roep je dit soort vragen op – in ieder geval bij mij. Maar met die vragen in mijn achterhoofd, kwam ik al lezende wat bedrogen uit: het perspectief in het boek is niet primair de bestemming van onderwijs, maar vooral de reis zelf. Anders gezegd: het boek gaat niet over het waartoe van onderwijs, maar over het wat en hoe ervan. Nog clichématiger gezegd: het gaat niet over de goede dingen doen, maar over de dingen goed doen. En daarover, dus over de dingen goed doen, hebben de auteurs best wel wat behartigenswaardigs te melden.

Daarbij grijpen ze terug op het pedagogisch grondslagenonderzoek dat, aldus de auteurs in het inleidende hoofdstuk, ‘de voorwaarden voor goed onderwijs in onderling verband in kaart brengt’.  De cursivering is van mijn hand, om te benadrukken dat het dus niet over goed onderwijs gaat, maar over voorwaarden voor goed onderwijs. Of zoals Fred Janssen het in het tweede hoofdstuk beschrijft: ‘.. wat goed onderwijs is, wordt bepaald door wat goed onderwijs hoort te zijn – zoals dat het geval is bij élke menselijke praktijk. Schaken is pas schaken als de regels gevolgd worden’ (pag. 18). ‘Goed onderwijs heeft een gemeenschappelijke kern, waarin diverse aspecten van goed onderwijs in onderling verband een plek krijgen’ (pag. 15/16). Goed onderwijs vereist volgens Janssen een evenwichtige verhouding van de drie zijden van de pedagogisch-didactische driehoek inhoud-leraar-leerlingen en specifieke invullingen van de hoekpunten (pag. 18).

Maar wanneer is er sprake van evenwichtige verhoudingen? En hoe komen we tot die specifieke invullingen, tot specificatie? Janssen put daartoe niet alleen uit het pedagogisch grondslagenonderzoek, maar ook uit wat hij noemt empirisch-theoretisch onderzoek, op basis waarvan hij komt tot een kader met hoofd- en deelvoorwaarden voor goed onderwijzen (pag. 28). Die cursivering is weer van mijn hand: had er niet ‘onderwijs’ moeten staan, of heb ik het niet goed begrepen? Alhoewel dit kader geen kompas is, lijkt het mij wel degelijk een waardevol instrument aan de hand waarvan bestaande onderwijspraktijken kunnen worden geëvalueerd en nieuwe kunnen worden ontworpen.

Een paar alinea’s terug schreef ik dat ‘Onderwijs op koers houden’ niet gaat over de goede dingen doen, maar over de dingen goed doen. Dat is niet helemaal terecht: want aan het kader voor goed onderwijs ligt wel degelijk een visie op het waartoe van onderwijs ten grondslag: onderwijs moet alle leerlingen in staat stellen om in toenemende mate zelfstandig te denken en te handelen en daar ook verantwoordelijkheid voor te kunnen en te willen nemen (pag. 21), oftewel hen onderwijzen tot mondige burgers. Ik haal dit hier eventjes aan, omdat recht te doen aan de auteurs én omdat ik het inspirerende visie vind.

Daarmee is hoofdstuk 2 met als titel ‘De kern van goed onderwijs’ ook meteen de kern van het boek. Daarna volgen verdiepende hoofdstukken. Zo laat Jan Dirk Imelman de lezer in hoofdstuk 3 kennismaken met de lange en rijke traditie van het pedagogisch grondslagenonderzoek, een traditie die aldus Imelman tussen 1920 en 1970 in ons land tot een ‘pedagogisch Halve Gouden Eeuw’ zou leiden, ‘niet omdat de onderwijspraktijk nu zo fantastisch was, maar omdat op theoretisch niveau normatief en empirisch-wetenschappelijk denken elkaar bevruchtten’ (pag. 60). Laat dit citaat even goed op je inwerken, want wat zegt Imelman hier eigenlijk? In mijn eigen woorden: leerlingen kregen beroerd onderwijs, maar als pedagogen onder elkaar konden we er wel lekker op niveau over ouwehoeren en dus noem ik het toch een gouden tijd. Roep je met zo’n elitaire houding de revolutie niet over jezelf af? Als we Imelman moeten geloven, is het na die Gouden Halve Eeuw bergafwaarts gegaan met het onderwijs, onder andere door de culturele revolutie van de jaren zestig. Ook dit schrijft hij weer met droge ogen, klaarblijkelijk niet beseffend dat de vaandeldragers in de jaren zestig zich afzetten tegen de elitaire houding van regenten waarmee Imelman zich getuige eerdere de citaten mee kan meten.

Hier stuiten we op een ander mankement van het boek: ondanks de lange en rijke traditie van het pedagogisch grondslagenonderzoek is het de pedagogen ogenschijnlijk niet gelukt het onderwijs op koers te houden. Wat zijn de krachten die ervoor zorgen dat het onderwijs van koers geraakt? De analyse (ahum) van Imelman in het tweede deel van hoofdstuk 3 is flinterdun: het lag aan de culturele revolutie, aan de PvdA en aan het empirisch onderzoek. Aan de pedagogen lag het niet, sterker nog, die hebben vaak genoeg gewaarschuwd dat het fout ging. Imelman voegt zelfs een paar voetnoten toe om dat laatste aan te tonen.

De pedante toon die hiermee in het boek sluipt, wordt in hoofdstuk 4 overgenomen door de onlangs overleden Piet van der Ploeg. Zijn pleidooi voor algemene vorming als burgerschapsvorming is behartigenswaardig, maar had dat nog meer kunnen zijn zonder de heimwee naar vroeger toen het beter was (nogmaals, voor wie?) en zonder de gemakzuchtige sneren naar the usual suspects: bestuurders, beleidsmakers en onderwijskundigen. In hoofdstuk 5 zit ook Wilna Meijer moreel hoog te paard, als ze haar vizier richt op ‘het debacle van het begrijpend lezen’ en leraren neerzet als slachtoffers van ‘de overmacht van de instanties’. Te gemakkelijk en weinig wetenschappelijk. Aan het door de auteurs veelgeprezen pedagogisch grondslagenonderzoek en het empirisch-theoretisch onderzoek liggen doordachte en uitgewerkte theoretische kaders ten grondslag; kaders die ontbreken bij de ‘analyses’ van Imelman, Van der Ploeg en Meijer van ontwikkelingen in samenleving en onderwijs, waardoor die het niveau van een potje zwartepieten niet overstijgen.

Gelukkig revancheert Meijer zich in hoofdstuk 6, waarin ze de diepte ingaat en laat zien wat de actuele betekenis is van het klassiek-pedagogische begrip algemene vorming en welke spanningen er inherent aan zijn. Haar stelling, dat de aan algemene vorming inherente, karakteristieke spanning van een brede vorming voor iedereen niet op te lossen is door middel van nationaal beleid en nationale wetgeving, maar in de praktijk continu moet worden onderkend en in balans moet worden gehouden (pag. 102), zou ik bijna willen onderschrijven, als ze niet op dezelfde pagina zou zijn vervallen in slachtofferdenken (professionals en deskundigen die keer op keer van hogerhand opgelegde algehele onderwijsvernieuwingen moeten uitvoeren die uniform over alle scholen in het hele land worden uitgerold – nou nou nou, het is me wat).

Als vervolg op ‘zijn’ hoofdstuk 2 werkt Fred Janssen de voorwaarden voor goed onderwijs uit voor wat betreft het leerplan (hoofdstuk 7), concrete lespraktijken (hoofdstuk 8) en de kern van het beroep van leraar (hoofdstuk 9). Alhoewel de hoofdstukken wel voorbeelden bevatten, bleef het voor mij net wat te abstract om het geheel meteen goed te kunnen vatten. Misschien had Janssen per hoofdstuk net zoveel pagina’s moeten krijgen als Imelman voor hoofdstuk 10, een ‘fundamenteel betogend verhaal’ over wijsgerig-pedagogische achtergronden van het onderwijs. Dit is echt stevige kost over wat mensen tot mensen maakt – ze kunnen kennis verkrijgen, kunnen reflecteren en op basis daarvan handelen; over de rol van onderwijs bij het verkrijgen van kennis; en over het fundament en het onderliggende doel van onderwijs en leren; over wat onderwijs eigenlijk hoort in te houden en waarom. Ik vond dit een ‘studiehoofdstuk’: alleen maar lezen volstaat niet; wil je het doorgronden, moet je er echt moeite voor doen, door het in je eigen woorden samen te vatten, te schematiseren, enzovoorts.

Ten slotte de hamvraag: gaat dit boek helpen het onderwijs op koers te houden? Een kompas gaat helpen als je weet wat de richting is waarin je wilt bewegen. Die richting is wat verstopt in het boek, maar komt er gelukkig wel uit. In mijn eigen woorden: leerlingen onderwijzen tot mondige burgers – en mind you: achter die paar woorden gaat dus een wereld van betekenis schuil die in het boek goed wordt belicht.

Dat je er met die richting nog niet bent, is ook duidelijk: onderwijs dat bijdraagt aan de ontwikkeling van mondige burgers ontwerp je niet even op een achternamiddag; er komt veel bij kijken: zie het kader met voorwaarden voor goed onderwijs in hoofdstuk 2. Dat kader is geen kompas, maar is dus wel behulpzaam.

Het ontwerpen van goed onderwijs op macro-, meso- en microniveau vraagt niet alleen om pedagogische kennis, maar ook om inzichten uit de onderwijswetenschappen (sociologie, psychologie, onderwijskunde) en om politieke en bestuurlijke afwegingen. Aan het bijeenbrengen van al die perspectieven draagt dit boek helaas niet bij: te vaak plaatsen de auteurs zich op een moreel voetstuk, ten koste van andere pedagogen (bij vlagen lijken ze welhaast jaloers op de populariteit van Gert Biesta met zijn drieslag), andere onderwijswetenschappers, bestuurders, politici, professionals én burgers. Al die mensen en inzichten heb je nodig in de cultuurpedagogische debatten ten behoeve van goed onderwijs (zie hoofdstuk 10), maar de toon die bij vlagen in dit boek wordt aangeslagen, nodigt niet uit om met de auteurs het debat aan te gaan.