Boeken

Hoe verder met de PLG?
Het begrip professionele leergemeenschap (PLG) zingt al jaren rond binnen het onderwijs. Er is veel over geschreven, er zijn diverse handleidingen en aanpakken, er wordt veel van verwacht, en veel scholen hebben er (enige) ervaring mee opgedaan. Maar in de praktijk beklijft het vaak niet (Leenheer, 2023). Twee recente publicaties laten, naast overeenkomsten, opvallende verschillen zien wat betreft doel en plaats van een PLG in een school als lerende organisatie. Huijboom c.s. zien een PLG als een primair op professionalisering gericht project dat een school begint of heeft. Dufour c.s. zijn aanzienlijk ambitieuzer en benadrukken dat een school als organisatie een op onderwijsverbetering gerichte PLG is of kan worden. De eerste benadering is de laatste jaren in Nederland dominant (Leenheer, 2023), al zijn er met name in het basisonderwijs ook ervaringen opgedaan met het inrichten van de school als PLG om te werken aan systematische school- en onderwijsverbetering (Verbiest, 2022; Ros, 2025).

PLG als professionaliseringsproject
Het boek van Huijboom c.s. maakt resultaten van twee promotieonderzoeken beschikbaar voor de praktijk. In de onderzoeken zijn in totaal zeven PLG’s ingericht en onderzocht, waarvan zes in het voortgezet onderwijs. Drie PLG’s worden meer in detail beschreven. Het boek kent naast een inleiding drie hoofdstukken, gewijd aan respectievelijk de opzet van het onderzoek, een aantal voor de praktijk bruikbare kenmerken en aandachtspunten en een wetenschappelijke onderbouwing van de onderzoeksinstrumenten, plus een uitgebreide bijlage met die instrumenten. Het boek is wat karig met details van de werkwijze. Zo is er gewerkt met observaties in PLG-bijeenkomsten, maar wordt nergens aangegeven hoeveel dat er geweest zijn.

Dat neemt niet weg dat het benoemen van een aantal wezenlijke kenmerken van en ervaringen met een PLG voor de praktijk nuttig is. De kenmerken zijn benut bij de dataverzameling, analyse en evaluatie van de onderzochte PLG’s, en geven daarmee een rijk beeld van processen, resultaten en knelpunten van een PLG. De auteurs bespreken 11 kenmerken van een PLG, verdeeld in drie clusters. Het gaat ten eerste om vier kenmerken van individueel en collectief leren, zoals samenwerken, reflecteren, feedback geven en ontvangen, en onderzoeken. Ten tweede om drie groepsdynamische kenmerken: wederzijds vertrouwen, collegiale steun en sociale cohesie. En ten derde om vier kenmerken van een professionele oriëntatie: gedeelde visie, gedeelde verantwoordelijkheid, gedeelde gerichtheid op het leren van leerlingen en gedeelde gerichtheid op het voortdurend leren van leraren. De nadruk ligt op het eerste cluster: het bevorderen van individueel en collectief leren is het primaire doel van de PLG. De andere clusters zijn meer voorwaardelijk. De schoolleider speelt een essentiële rol in het waarborgen daarvan.

De school als PLG
Dufour c.s. beginnen bij de gedeelde verantwoordelijkheid voor en gerichtheid op het leren van alle leerlingen als doel en startpunt van het samen leren van leraren. Het handboek analyseert wat een professionele leergemeenschap is, waarom het werken als PLG effectief kan zijn en hoe je als team en schoolleiding richting geeft aan het PLG-proces. De auteurs baseren zich op ‘bewezen inzichten’ uit wetenschappelijk onderzoek en op veel (Amerikaanse) praktijkervaringen.

De oorspronkelijke titel, Revisiting Professional Learning Communities at Work: Proven insights for sustained, substantive School Improvement, geeft de inzet van het boek veel beter weer dan de Nederlandse titel: het gaat om duurzame verbetering van scholen. Ook benadrukt het een basisprincipe van het boek: je school als PLG organiseren moet je doen (‘at work’). Het boek heeft 10 hoofdstukken, deels wat meer beschouwend, deels definiërend en praktijkgericht. Zo worden in hoofdstuk 4 vier pijlers van een PLG onderscheiden: gedeelde missie, gedeelde visie, gedeelde normen en waarden, gedeelde doelen. In hoofdstuk 7 worden een tiental cruciale interventies beschreven waar een PLG zich op kan richten: rooster aanpassen, systematische tijdige en gerichte interventies bieden, medewerkers aanwijzen op basis van expertise, onderwijzen van essentieel gedrag, verdieping aanbieden, interventies directief maken, ondersteunend en stimulerend beoordelen, een effectief, probleemoplossend team creëren en de rol van ouders bij interventies serieus nemen.

Bij Dufour c.s. speelt de schoolleiding een sleutelrol, die verder gaat dan het scheppen van voorwaarden. Een succesvolle PLG vereist het vormgeven van alle aspecten van een effectief veranderproces, het daarbij effectief, consequent en eensluidend formuleren van prioriteiten met een beperkt aantal initiatieven en een duidelijke focus, en tenslotte het integreren van doorlopende professionele ontwikkeling in het dagelijks werk. Het zal  inspanning kosten het proces richting PLG vol te houden. Er zijn tal van valkuilen (‘omwegen’): we hebben meer training nodig’, ‘we proberen essentiële processen te verkorten’, ‘iemand anders moet het doen’ , ‘we kiezen een paar programma’s uit’, en ‘we gooien het bijltje erbij neer als het lastig wordt’. Om deze omwegen te vermijden is het belangrijk te zorgen voor korte termijnsuccessen en voor consequent, effectief leiderschap.

Dufour c.s. hebben een rijk boek geschreven, vol praktisch bruikbare inzichten, aandachtspunten en uitwerkingen, en tal van voorbeelden. De Amerikaanse context is in het algemeen niet storend, maar de vertalers hadden wellicht iets meer kunnen aansluiten bij de Nederlandse situatie. Zo is er, als het gaat om een PLG op school(afdelings)niveau, verschil tussen een Amerikaanse highschool en een Nederlandse scholengemeenschap met zijn verschillende opleidingstypen en deelscholen. Dufour c.s. hechten veel waarde aan het samen ontwerpen van toetsen, zowel om als team glashelder te krijgen welke doelen en leerinhouden je wilt bereiken, als om het effectief kunnen ondersteunen van (alle) leerlingen bij het bereiken daarvan. Enige toespitsing op de Nederlandse situatie ten aanzien van kerndoelen en landelijke toetsing was welkom geweest.

PLG: project of organisatieverandering?
In het onderzoek van Huijboom c.s. blijkt dat één jaar na de afronding van het onderzoek geen enkele PLG nog bestaat. De belangrijkste oorzaak is het verloop van leraren. Een andere oorzaak is dat de PLG’s speciaal voor het onderzoek ingericht waren en grotendeels los stonden van het schoolbeleid. De betrokkenheid van de schoolleider varieerde sterk. De scholen hadden niet of nauwelijks een visie en plannen ontwikkeld voor de PLG als opstap naar de ontwikkeling van hun school als lerende organisatie. Soms is ondertussen voor een andere professionaliseringsaanpak gekozen, bijvoorbeeld lesson studie. Het ene project wordt gevolgd door het andere. Maar of ze op elkaar voortbouwen of elkaar versterken is onduidelijk. Volgens Dufour c.s. zou je in deze gevallen überhaupt niet van een PLG moeten spreken. Een PLG wordt in hun ogen gekenmerkt door continu en gezamenlijk op teamniveau werken aan onderwijsverbetering en ervoor zorgen dat alle leerlingen optimaal leren. En dat is een gedeelde verantwoordelijkheid van het hele team. Overigens kun je ook PLG’s als project inzetten voor onderwijsverbetering als onderdeel van systematisch beleid van een school als lerende organisatie (Ros, 2025).

Als een van de voorwaarden voor een succesvolle PLG noemen Huijboom c.s. dat je deelname niet mag verplichten, want dat zou ten koste gaan van de motivatie en betrokkenheid. Dat komt vooral omdat een PLG wordt gezien als extra activiteit, naast al het andere dat een leraar moet doen. Dufour c.s. besteden veel aandacht aan de motivatie van leraren. Maar bij hen gaat het er juist om de PLG als een andere manier om het dagelijks werk te organiseren en in te spelen op vragen en problemen die de kern van het werk raken. Het gaat nadrukkelijk om de deelname van hele school of een heel team, met als het nodig is een verplichtend karakter. Om te werken als professionele leergemeenschap moet de cultuur op een school veranderen. Het betekent dat de school (het team) kiest voor een voortdurend proces van onderwijsverbetering. Van deze cultuuromslag profiteren zowel leerlingen als leraren.

PLG als systemische verbetering
Een school als systemische PLG inrichten is zeker geen makkelijk proces. Het vereist aandacht en vasthoudendheid. Maar kan veel opleveren. Waar een projectmatig opgevatte PLG een meer of minder geslaagde vorm van professionalisering kan zijn, biedt een systemische PLG scholen een aanpak om onderwijs te verbeteren en flexibel en effectief in te gaan op innovaties, ontwikkelingen en problemen waar de school voor staat. Zoals Dufour c.s. benadrukken is het samenwerken (en samen leren) bij het ontwikkelen van leerdoelen, lessen, lesmateriaal en toetsen de kern van een PLG. Zo leren leraren ook elkaars sterke kanten kennen en benutten. Je bent als team beter voorbereid op ontwikkelingen rond het curriculum, of het nu gaat om de invoering van nieuwe eindtermen of het integreren van burgerschapsvorming in de vakken. Een PLG is een goede basis om als transformatieve school te werken aan inclusie en differentiatie. Ook word je als leraar, team en school minder afhankelijk van educatieve uitgevers. In een PLG werken leraren samen, leren van en met elkaar en onderzoeken samen wat de beste werkwijzen zijn om elke leerling optimaal te laten leren. Dat is ook een goede manier om wetenschappelijke kennis te benutten (Ros, 2025). Als leraar zou je dat niet alleen individueel moeten hoeven doen.

Referenties

• Leenheer, P. (2023). Starten is het probleem niet, verduurzamen wel. Professionele leergemeenschappen. In: DNM 2023-3 (36-41)
• Ros, A. (2025), Kennisbenutting voor duurzame onderwijsverbetering: de rol van schoolleiders. In: DNMonline 2025-2
• Verbiest, E (2022). Professionele leergemeenschappen. Een inleiding. Garant