DNMonline is een onafhankelijk online platform over leiderschap in het funderend onderwijs. DNMonline verschijnt 8x per jaar met een overzicht van nieuwe content en toegang tot een uitgebreid archief.
Willem de Vos
Willem de Vos is oud-schoolbestuurder
E-mail: info@goederaed.nl
De binnenkomer voor dit artikel over mogelijkheden om onderwijs anders te organiseren werd mij in de schoot geworpen: een artikel in ‘De Correspondent’ van Johannes Visser gaat over de vraag waarom kinderen thuis hun ouders het hemd van het lijf vragen en doorvragen na een antwoord, terwijl onderzoek laat zien dat ze dat op school bijna nooit doen. In het voortgezet onderwijs stellen leerlingen hooguit een vraag als ze het antwoord nodig hebben met het oog op de komende toets. Andere vragen blijken nogal eens niet welkom te zijn bij de leraar, omdat ze afleiden van het programma of het leerboek.
Voor een artikel over de gewoontes en methodes van leraren en over het gebrek aan visie en sturend vermogen van leidinggevenden zou deze binnenkomer de start kunnen zijn van een ronkende aanklacht. Maar in dat koor ga ik mij niet voegen.
Binnen het huidige stelsel
Dit artikel is geschreven naar aanleiding van de publicatie van twee boeken over organisatieverandering in het funderend onderwijs. De auteurs, Klaas van Veen en Jeroen Imants, spannen zich in om, zonder aan te dringen op een systeemomwenteling, de mogelijkheden zichtbaar te maken die in het huidige (en al oude) onderwijsstelsel niet worden benut. Van Veen richt zich op het primair onderwijs. Hij was voltijds hoogleraar Onderwijskunde in Groningen (en is dat nu nog, met een ‘nulaanstelling’), maar werkt nu al enkele jaren ook als schoolbestuurder, eerst in Groningen en nu in Arnhem en omstreken. Imants is voormalig hoofddocent en lector aan de universiteiten van Leiden en Nijmegen en aan Saxion Hogeschool. Hij heeft als organisatiekundige veel scholen voor voortgezet onderwijs begeleid op het gebied van duurzame verbetering. (NB: Een duurzame verbetering is een interventie die toegepast en ingebouwd wordt in de hele schoolorganisatie, waarbij de kernaspecten van de verbetering niet verloren gaan. De verbetering wordt een routine in de school. Incidentele verbeteringen bereiken niet de hele school en vervluchtigen of verdwijnen na verloop van tijd, bijvoorbeeld doordat de initiator een andere baan heeft aanvaard).
Achtergrond onderwijssysteem
Beide auteurs brengen helder in beeld wat de achtergrond is van ons klassikaal ingerichte onderwijssysteem. Ze besteden aandacht aan scholen en daarbinnen aan leerkrachten of leraren die erin slagen binnen de beperkingen van dat systeem de ruimte te zoeken en te benutten. Van Veen hamert op de noodzaak het onderwijs zó vorm te geven dat kinderen de individuele aandacht krijgen die zij nodig hebben, tegenover, aldus van Veen, de klem van de ‘directe instructie’ die tegelijkertijd over alle kinderen heengaat.
De klassieke anekdote van de ijsbeer, die in zijn hok in de dierentuin twee meter naar links en naar rechts kan ijsberen, een groot nieuw verblijf krijgt en vervolgens precies dezelfde afstand blijft afleggen, past goed bij de teneur van zijn boek: er is binnen de wettelijke opdracht van het onderwijs veel meer mogelijk dan we denken en de gedachte dat de wet ‘in de weg staat’ klopt veelal niet. Het idee dat er van alles niet mag, verlamt werkers in het onderwijs om te doen wat ze werkelijk zouden willen. Zelfs bestuurders kunnen het idee hebben dat ‘het nu eenmaal niet anders kan.’ Daar komt bij dat praktische zaken als overvolle klassen het geven van individuele aandacht nauwelijks mogelijk maken.
Respect voor het vak
Van Veen en Imants delen respect voor het vak van leraar en voor de mensen die dat vak uitoefenen. Op basis van dat respect, dat in veel reacties op dalende onderwijsresultaten helaas ontbreekt, is het goed mogelijk om schoolleiders en leraren ‘bij de les’ te houden. Van Veen maakt via de titel van zijn boek: Wil je iets anders, organiseer het dan anders’, al duidelijk dat het hard nodig is de ruimte om het onderwijs anders te organiseren, op te zoeken en te benutten. De inhoud bestaat deels uit ‘colleges’ die hij verzorgde voor medewerkers van zijn scholenstichting. Als je dat legt naast het artikel van Johannes Visser, met als strekking dat van nature nieuwsgierige kinderen het stellen van vragen op school kennelijk afleren of opgeven, dan wordt de noodzaak van anders organiseren steeds duidelijker. Volgens Visser klopt het frame niet dat leraren verantwoordelijk zijn voor de daling van onderwijsresultaten en de motivatie van leerlingen. Lesgeven is complex, want leraren doen hun werk in een haast onmogelijke mix van gelijktijdig spelende factoren (in de klas gebeurt van alles, gelijktijdig, met de noodzaak direct te reageren op het onverwachte, onder invloed van de historie van de klas, de (sociale) herkomst van de kinderen en wat al niet meer) dat de huidige organisatie verbetering nauwelijks mogelijk maakt.
Het idee dat er van alles niet mag, verlamt werkers in het onderwijs om te doen
wat ze werkelijk zouden willen.
Hoe komen we erbij dat ‘directe instructie’ hét recept zou zijn? In een laboratorium-situatie misschien. Maar de school niet oplossen wat de samenleving niet voor elkaar krijgt, bijvoorbeeld waar het gaat om sociale verschillen en kansenongelijkheid. De oplossing – waar de werkers op scholen zelf aan kunnen bijdragen, maar waarvoor financiële ruimte van buitenaf nodig is -: stel het leerproces, de leerbehoeften van individuele leerlingen centraal en creëer ruimte om daar voldoende aandacht aan te besteden. Dan wordt het vak tegelijkertijd aantrekkelijker.
Ik herhaal op dit punt wat ik eerder in een column in DNM (Wat kost dat nou?, september 2024) schreef: onderwijs kost niet zozeer geld: geld is hierbij een equivalent van aandacht. Hoeveel aandacht hebben we in onze samenleving over voor de toekomst van de jonge generatie?
High School High
Van Veen voert de werkwijze van High School High in San Diego ten tonele, waar gewerkt wordt op een manier die veel wegheeft van wat beschreven wordt in het boekje Koop een auto op de sloop van Alex van Emst (2003), over vmbo dat in die tijd worstelde met de verhouding tussen praktijk- en theorievakken. Praktijkvakken waren boeiend, maar van de theorievakken zagen leerlingen het nut niet. De basis van dat boekje vormde een project waarin leerlingen van een sloopauto weer een rijdend voertuig maakten. Uiteraard begeleid en met een grote mate van zelfstandigheid. Resultaat is alleen te behalen door theorie en praktijk te verbinden. Van Emst laat zien hoe het onderwijs weer betekenisvol en levensecht gemaakt kan worden. Het toenmalige onderwijs was hiervoor in zijn ogen niet toereikend. Er was een radicale omslag nodig, een paradigmashift. “Wil je een onderwijsvisie als natuurlijk leren implementeren, zorg dan voor een aardbeving, zodat het niet meer mogelijk is op oude routines terug te vallen”, zegt Van Emst.” Die radicale omslag is er, ondanks de belangstelling voor het boek, niet gekomen.
Een recente documentaire over High Tech High laat zien dat leerlingen aan het begin van het jaar geen raad weten met het werken in projecten, omdat ze anders zijn geformatteerd. Aan het eind van dat jaar nemen ze zelfverzekerd het initiatief om aan de slag te gaan, zonder zichtbare tussenkomst van de leraar. Dat wil niets zeggen over het belang van de rol van de leraar; het geheim zit in het woord ‘zichtbaar’.
Organisatieveranderingen voortgezet onderwijs
Imants beschrijft een keur aan organisatieveranderingen die scholen hebben doorgevoerd, zoals: verlengde brugklassen, 10-14-onderwijs, Technasia, invoering van het flexmodel met een flexrooster, onderwijs in domeinen van leerlingen in plaats van in leerstof-jaarklassen. Meer dan Van Veen motiveert hij de noodzaak tot organisatieverandering vanuit de door leraren ervaren werkdruk. Nu heb ik in mijn jaren als bestuurder steeds op gespannen voet geleefd met dit begrip. Ik ben overtuigd van de intensiteit van het werken met leerlingen; alles moet zo ongeveer tegelijkertijd en er is, in tegenstelling tot de manier van kijken van de onderwijsinspectie, weinig voorspelbaar. Maar dat is niet hetzelfde als werkdruk. Dat begrip komt pas om de hoek kijken als je gebukt gaat onder je werk, omdat je dingen moet doen waarvan de zin niet duidelijk is of waartegen je onvoldoende bent opgewassen. Ik heb altijd verkondigd (en doe dat nog) dat we moeten stoppen met wat niet werkt of waarvan de zin niet te ontdekken valt. In plaats van te denken dat het wel een wetmatigheid zal zijn die erbij hoort.
‘Leraren krijgen pas echt inzicht in hoe leerlingen de school beleven als hun
eigen kinderen op school zitten’
Waar is Agora?
Mij valt op dat beide auteurs het Agora-onderwijs nergens noemen. En dat terwijl daar, binnen de grenzen van wat wettelijk mogelijk is, een onderwijskundige en pedagogische omwenteling wordt vormgegeven, lijkend op de ervaringen op High School High in San Diego. Agora-voorbeelden zijn er in ons land te over. Voor wie niet bekend is met de Agora-principes: leerlingen besteden hun onderwijstijd aan wat ze zelf willen leren, uit intrinsieke motivatie. Leraren vervullen vooral de rol van coach die erop toeziet dat zij zich aan hun eigen planning houden. Agora-scholen koesteren de oorspronkelijke nieuwsgierigheid en de talenten van kinderen. Ik stel me zo voor dat een onderzoek naar het vragen stellen door leerlingen op school daar een totaal andere uitkomst heeft, namelijk dat Agora leerlingen niet alleen in staat blijken om vragen te stellen, maar zelfs om ‘betere vragen’ te stellen. En dat het begrip ‘werkdruk’ daar de gesprekken in de personeelskamers niet domineert.
Je hoeft helemaal geen fan te zijn van de Agora-filosofie om toch enkele van hun principes te adopteren. Je hebt zeker geen ‘mayonaise in je hersenen’ als je geen Agora-adept bent. Al draagt Sjef Drummen, een van de oorspronkelijke motoren achter Agora, deze stelling wel uit. Maar het feit dat in beide boeken de Agora-resultaten en -belevingen niet voorkomen is raadselachtig.
Ik zal niet licht vergeten dat ik in mijn beginjaren (vanaf 1981) als leraar, leerlingen aan een project liet werken in de brugklas. Ze kwamen binnen en gingen direct aan de slag en op tijd stoppen bleek lastig. Toen ik deze ervaring deelde in een bestuursvergadering waar onze vakgroep (Godsdienstonderwijs) te gast was, werd ik meewarig aangekeken, want zo werkte onderwijs toch helemaal niet? En dat klopte: in vrijwel alle andere vakken en lessen ging het anders.
Ik heb ook de ontdekking gedaan dat bij veel leraren ‘de schellen van de ogen vielen’ als zij eens een dag met hun mentorklas meeliepen. Velen verzuchtten aan het eind dat het bijna niet vol te houden was, dat de leerlingen van de ene aanpak naar de andere werden gesleept, dat zij het gebrek aan motivatie nu goed konden begrijpen en dat zij hun klas met hele andere ogen waren gaan bekijken. Vooral doordat zij het zelf nauwelijks volhielden om een dag lang van leraar naar leraar te trekken en bij elk lesuur de indruk te krijgen dat er niets belangrijkers in de wereld bestaat dan hun lesstof.
Meelopen met een klas
Nu wil ik tegen het einde van dit artikel niet alsnog in die ‘ronkende aanklacht’ vervallen. Maar het zou enorm helpen om de bereidheid tot het diepgaand nadenken over een andere manier van organiseren binnen de bestaande mogelijkheden aan te blazen als dit ‘meelopen met een klas’ een vast gebruik zou worden in scholen. Met daarna met elke collega een gesprek over je ervaringen. En trouwens ook met je mentorleerlingen. Ik heb ook wel gehoord dat leraren pas echt inzicht krijgen in hoe leerlingen de school beleven als hun eigen kinderen op school zitten en thuiskomen met hun belevenissen. Als zij dat al doen, want het is heel gebruikelijk dat kinderen thuis de vraag van een ouder: ‘En hoe was het vandaag op school?’ beantwoorden met ‘gewoon’ of ‘saai’. En dat terwijl de meeste lessen toch niet echt lijken op die saaie les uit ‘Ferris Bueller’s day off’ (zie de bronnenlijst) En karikaturaal is de opmerking dat school leuk is, omdat er pauzes, tussenuren en medeleerlingen zijn. Maar ‘ieder geintje heeft zijn seintje’ en iedere karikatuur heeft iets weg van de werkelijkheid.
De afsluiting van dit artikel werd mij eveneens in de schoot geworpen
Floor, een van onze kleindochters, ruim 2 jaar oud, was gefascineerd door de omslag van ‘Leren anders organiseren’, vanwege de ‘bellenblaas’ die daarop was afgebeeld. Het had ook de ‘kauwgomballenboom’ uit een kinderliedje kunnen zijn.
Ik wens beide genoemde auteurs toe dat er veel op hun gedachten gekauwd wordt en dat er geen sprake zal zijn van uiteenspattende zeepbellen.
Referenties
Reacties worden per mail rechtstreeks aangeboden aan de auteur.
DNMonline:
