DNMonline is een onafhankelijk online platform over leiderschap in het funderend onderwijs. DNMonline verschijnt 8x per jaar met een overzicht van nieuwe content en toegang tot een uitgebreid archief.
Tanja de Ruijter en Pieter Leenheer
Tanja de Ruijter is rector van SG Huizermaat in Huizen en lid van de redactie van DNM.
E-mail: tdruijter@gsf.nl
Pieter Leenheer is redacteur van DNM.
E-mail: pieter.leenheer@planet.nl
In 2022 ging het Masterplan Basisvaardigheden van start. Nu we een paar jaar verder zijn, leek het DNMonline tijd voor een gesprek met enkele schoolleiders (zie kader) over de vraag hoe het inmiddels met de implementatie ervan staat. Wat zijn hun ervaringen tot dusverre? Waar lopen ze tegenaan en hoe gaan ze daarmee om?
Het gesprek mondde uit in de conclusie dat basisvaardigheden niet op zichzelf staan, maar onderdeel zijn van onderwijs waarin leerlingen tot leren komen, onderwijs dat hen zover mogelijk brengt, en hun kansen zo groot mogelijk maakt. En ook dat dat geen eenvoudige taak is in een complexe en verdrempelde praktijk waarin docenten hun vak pas echt kunnen leren.
Aan het gesprek namen deel:
Implementatie basisvaardigheden
Renske Wassink trapt af: ‘We zijn een grote school, we hebben zes locaties, met zes verschillende werelden, andere doelgroepen, andere situaties en verschillende behoeftes. Met betrekking tot taal en rekenen ervaren we dat de urgentie op de ene school groter is dan op de andere. Met betrekking tot burgerschap en digitale geletterdheid is de situatie heel anders: daar is nog geen curriculum, daar kun je dus eigenlijk ook nog geen achterstand hebben. Vanaf de eerste subsidieronde trekken de zeven scholen samen op. We pakken het “Etty-breed” aan. Je moet ervoor waken dat je, omdat de onderlinge verschillen zo groot zijn, niet in de theorie blijft hangen. Het handen en voeten geven aan die theorie, dat is tot nu toe het moeilijkste. We hebben daar in het afgelopen jaar wel heel goede stappen in gezet, met name door de persoonlijke invloed van kartrekkers op verschillende basisvaardigheden. We zijn nu toe aan volgende meer structurele veranderingen.’
Erik Visser herkent de afhankelijkheid van collega’s die een voortrekkersrol pakken, en ook dat de grootste moeite zit in de vertaalslag van de theorie naar de alledaagse praktijk: ‘Hoe doe je het nou echt in de klas? En hoe zie je terug wat je samen bedenkt? Met lesbezoeken? Via de observatietools die je hebt?’ En voegt hij toe: hoe voorkom je dat collega’s het ervaren als iets wat ‘erbij’, ‘erbovenop’ komt?
Met dat laatste tekent zich een duidelijk verschil tussen vo en po af: in het po maken de basisvaardigheden al een groot deel van het kerncurriculum uit. Zeker op scholen met een hoge weging zoals die van Tom Croonenberg. Voor de po-school van Ariadne Jaski ligt dat overigens wat genuanceerder: ‘Wij zijn een school met een heel lage weging. Ik zie het niet als implementatie van basisvaardigheden, maar als bewustwording. Maar ook bij ons vraagt de transfer naar de praktijk veel aandacht. Het gaat daarbij ook om keuzes maken, want als je alles kort en snel doet, krijgt het de diepte niet.’
In het po maken de basisvaardigheden al een groot deel van het kerncurriculum uit.
Meetbaar of onmeetbaar?
Al met al is burgerschap duidelijk nog erg in ontwikkeling: je moet er wat mee, maar er is nog niet één methode. Dat geldt misschien sterker nog voor digitale geletterdheid. Visser: ‘Bij mij is digitale geletterdheid een sluitstuk op de agenda. Ik weet wel dat ik daar iets mee moet, maar tijd, energie en geld gaat eerst op aan taal rekenen en dan naar burgerschap.’ Een lastige vraag is trouwens, hoe je nagaat of de leerlingen met voldoende vaardigheid uitstromen. Jaski: ‘Soms word ik een beetje moe van “hoe meet je dat?” Bij taal en rekenen is dat heel duidelijk, maar bij burgerschap… hoe moet ik nou meten of een kind zicht heeft op de seksuele ontwikkeling van een mens? Daar ga ik geen proefwerk over geven.’
Croonenberg vindt op zijn beurt dat dat wel kan: ‘Het doel van burgerschap is: hoe verhoud ik mij tot de maatschappij? Je kunt zeker wel onderwerpen aandragen en leerlingen vragen daar een uitspraak over te doen of een tekening over te maken. Een leerling uit groep drie doet dat anders dan een leerling in groep acht, maar je kunt ook daar zeker wel een vorm van awareness zien.’
Visser is het daar wel mee eens en voegt toe dat leren samenleven ook een doel van burgerschap is, dat je leert hoe je je verhoudt tot de ander die misschien een andere overtuiging heeft: ‘En in het vo is het dan ook wel weer zo dat een leerling dat misschien best wel kan opschrijven, maar in hun dagelijks handelen zie je dat niet altijd terug.’
Wassink knoopt bij dat laatste aan: ‘Bij burgerschap weten we nog niet hoe te meten. Hoe voorkom je bijvoorbeeld dat leerlingen sociaal wenselijke antwoorden geven? Wij denken aan een formatieve afronding, bijvoorbeeld met een portfolio, of een presentatie in een gesprekje met ouders over wat ze hebben gedaan en waar ze trots op zijn. We worstelen trouwens ook met het meten van resultaat bij digitale geletterdheid. Ik ben zelf vrij kritisch op een zelfevaluatie waarbij we aan de voorkant leerlingen vragen naar hun vaardigheden. Zoals ‘kun je betrouwbare informatie zoeken op het internet’? En dat je na een aantal lessen vraagt of de leerling het beter kan. Ik weet niet hoe valide dat is. Ik denk dat een leerling snel geneigd is te zeggen van wel.’
Leraren en hun vaardigheden
Op de vraag of de docenten voldoende opgeleid zijn om basisvaardigheden te verzorgen, merken alle vier op dat alleen vakkennis niet volstaat. Aandacht voor zaken als executieve vaardigheden, taal, structureren van opgaven en vooral interne transfer is ook hard nodig.
Als Visser opmerkt dat leraren in de opleiding geen toolkit hebben meegekregen, voegt Croonenberg daaraan toe: ‘Als het er uiteindelijk om gaat dat elke leerling tot leren komt, hoe zorgen we er dan voor dat leraren steeds weer denken, waarom ben ik hier? Wat hebben we hier met elkaar te doen qua curriculum, qua doelen, en heeft het de leerling gebracht wat het had moeten brengen en zo nee, hoe stel ik dat dan bij?‘
En dan komt Wassink met een uitspraak die de anderen van harte onderschrijven: ‘Het probleem met basisvaardigheden is een interne transfer-probleem. Leerlingen nemen niet per se wat ze in de ene context leren, zomaar mee naar een andere context. Soms zeggen ze dat ze iets helemaal niet gehad hebben op de basisschool, en dan ben je geneigd te roepen, jeetje, wat is het slecht gesteld met het po-onderwijs tegenwoordig, terwijl collega’s die uit het po komen, zeggen: “dat hebben ze wel degelijk gehad”. Dat komt doordat leren zo contextgebonden is. Het onderwijs in Nederland is heel erg verdrempeld. Op het vo met allemaal afzonderlijke vakken, en tussen po en vo is er een gigadrempel waardoor leerlingen heel veel verliezen zoals we bij de instaptoets constateren. We ervaren dat leerlingen last hebben van die drempels. Procenten bij economie worden anders aangeleerd dan bij natuurkunde, en snelle rekenaars kunnen dat wel aan, maar leerlingen die rekenen lastig vinden, raken daarvan in de war. Wij zetten daarom in op een vakoverstijgende aanpakken van onder andere rekenen.
Een complicerende factor daarbij is dat we behoorlijk afhankelijk geworden zijn van methodes en die zijn niet vakoverstijgend ingestoken. Vakoverstijgend werken, vraagt dus om stevige docenten die bijvoorbeeld de volgorde durven omgooien als dat voor de leerlingen beter is. Wij vragen ook van onze docenten om taalgericht vakonderwijs te verzorgen: dagelijks taalgebruik te koppelen aan vaktaalgebruik aandacht te hebben voor schooltaalwoorden.’
Maar dat is zo makkelijk nog niet, vindt Visser: ‘Elke docent is zich bewust van het feit dat hij taal moet gebruiken om leerlingen tot leren te laten komen. Maar lang niet iedereen weet hoe dat moet. Bovendien je zal maar als docent steeds andere leerlingen voor je hebben. Ook dat is complicerend. In het po zie je de hele dag dezelfde leerlingen en dan weet je op een gegeven moment, bij die moet ik het even zó doen, maar bij die weer net iets anders. Voor docenten in het vo duurt het net even langer voordat ze zover zijn.’
Dat verleidt Croonenberg tot de uitroep ‘Maar het zal toch niet zo zijn dat onderwijs mislukt omdat er leerlingen zijn?’, waarna hij ernstiger verdergaat met: ‘Het is onze taak om met zijn allen te zorgen dat we het onderwijs geven waarmee we ze zo ver mogelijk brengen. En dat is niet altijd onder ideale omstandigheden.’ Dat is Visser wel met hem eens, maar hij komt daarbij wel nog even terug op de opleiding: ‘Wat je leert in de opleiding is waarschijnlijk nooit helemaal passend om dat in de praktijk direct voor elkaar te krijgen. Echt docent word je pas in de praktijk. Maar je zou wel handvatten en tools moeten meekrijgen om die te gaan onderzoeken en in te zetten.’
Als de ontwikkeling wordt beperkt door taalvaardigheid, dan zou je de keuze kunnen maken om bepaalde dingen niet te doen.
Scherpe keuzes
Zoveel is duidelijk: de omstandigheden waaronder je de basisvaardigheden moet implementeren, zijn niet optimaal. Maar wanneer zijn ze dat wel in een sector die zoveel op het bordje krijgt geschoven? Je moet zoals Jaski eerder in het gesprek al opmerkte, keuzes maken, want als je alles kort en snel doet, krijgt het de diepte niet. En dat benadrukt Croonenberg aan het slot nog eens: ‘Je moet scherpe keuzes durven maken. Als de ontwikkeling wordt beperkt door taalvaardigheid, dan zou je de keuze kunnen maken om bepaalde dingen niet te doen. Op mijn school bijvoorbeeld geef ik geen verkeersexamen. Muziek – ik zou ze graag muziek geven, maar als ik muziek in het programma opneem, heb ik een half uur van tevoren en een half erna nodig om de leerlingen weer tot rust te brengen. Sommige keuzes zijn verdrietig, maar uiteindelijk moeten we ons bepalen tot de kern. Daarom vind ik de basisvaardigheden als thematiek belangrijk: om leerlingen zo kansrijk mogelijk te maken.’
Reacties worden per mail rechtstreeks aangeboden aan de auteur.
DNMonline:
