DNMonline is een onafhankelijk online platform over leiderschap in het funderend onderwijs. DNMonline verschijnt 8x per jaar met een overzicht van nieuwe content en toegang tot een uitgebreid archief.
Jan Bransen
Jan Bransen is academisch leider van het Radboud Teaching and Learning Centre en hoogleraar Filosofie van de gedragswetenschappen aan de Radboud Universiteit in Nijmegen
E-mail: jan.bransen@ru.nl
Scheidend hoogleraar Jan Bransen oordeelt kritisch over het huidige onderwijsonderzoek. Dat is maar al te vaak, zoals hij dat noemt, Erklärend onderzoek dat de asymmetrische verhouding tussen onderzoeker en de leraar als gebruiker versterkt. Het levert namelijk bevindingen op over werkzame mechanismen waardoor degenen met kennis van die mechanismen hun technische controle zien groeien. Bransen pleit daartegenover voor Verstehend onderzoek, dat wil zeggen, de poging om verschillende perspectieven voor elkaar toegankelijk te maken en de zaak ook eens van een andere kant te bekijken.¹
Wat is onderzoek?
De Onderwijsraad (2024) geeft in zijn advies ‘Een duidelijke positie voor schoolbesturen’ aan dat de rol
van schoolbesturen complex is, maar een onmisbaar knooppunt in het onderwijsbestel. De raad pleit ervoor
dat besturen waar nodig samenwerken met andere besturen, en vooral intern zorgen voor goede onderlinge
samenwerking. Onderzoeken begint vanzelfsprekend en simpel. Er gebeurt iets wat je niet onmiddellijk goed begrijpt en daarom doe je een stapje terug. Je neemt wat afstand. Om beter te kijken. Om beter te denken. Ooit is dit evolutionair een goede strategie gebleken, in de wapenwedloop tussen camouflage en ontmaskering. Er ritselt iets in de struiken. Misschien de wind, misschien een ree, misschien een wolf. Dieren bedienen zich van schutkleuren waardoor je ze niet goed of niet op tijd kunt zien. Even extra opletten. Alvast in de vluchtstand, als je een konijn bent. Of als jij de wolf bent, alvast in de aanvalsstand.
Vele eeuwen en een complexe arbeidsdeling later doen zich vergelijkbare zaken voor, in de natuur maar ook in het sociale domein. Er gebeurt iets verwonderlijks, iets onverwachts, iets vreemds, bijvoorbeeld een kind dat steeds uit het raam kijkt in plaats van naar haar rekensommen, of een leerkracht die geen orde weet te houden. Je zou een stap terug kunnen doen, maar inmiddels kun je dat beter aan een onderzoeker overlaten. Die zijn ervoor. Die hebben zich professioneel bekwaamd in afstand nemen. Om beter te kunnen kijken. Om beter te kunnen denken.
Dat kijken is technisch verbeterd. Onderzoekers beschikken over allerlei diagnostische meetinstrumenten. Dat begon ooit met een verrekijker en een thermometer. En dat heeft zich ontwikkeld tot deeltjesversnellers, fMRI-scanners, IQ-tests en allerhande vragenlijsten. De kwaliteit van die instrumenten verschilt enorm; de aard van wat beter of slechter gezien en/of gemeten kan worden ook. Een stap achteruit en een meetinstrument ertussen is niet altijd een manier om beter te zien.
Beter denken kan op afstand vaak wel. Dan gaat het niet om het verzamelen van observatiegegevens, maar om het systematisch analyseren van die gegevens, van hoe je ze hebt verkregen, waar ze betrekking op hebben en wat je ermee kunt. Vooral die laatste vraag, wat je met gegevens kunt, is relevant voor de vraag waarom je onderwijs zou willen onderzoeken. Want natuurlijk kun je onderzoeken om het onderzoeken zelf, maar als het om het onderzoeken van onderwijs gaat, dan zul je toch bijna altijd die stap achteruit zetten om vervolgens weer een stap vooruit te zetten om dat wat je probeerde te doen dankzij dat onderzoek met meer kwaliteit te kunnen doen.
Maar hoe zet je die stap vooruit? En minstens zo belangrijk: wie zet die stap vooruit? En wat kan dan met meer kwaliteit gedaan worden?
Verstehend onderzoek zorgt niet voor meer controle over werkzame mechanismen,
maar zorgt voor een rijkere, gemeenschappelijke taal.
Erklären en Verstehen
Op deze vragen kunnen twee heel verschillende antwoorden gegeven worden, antwoorden die goed sporen met twee fundamenteel verschillende benaderingen van sociaalwetenschappelijk onderzoek. Voor die twee benaderingen gebruik ik het liefst de Duitse termen – Erklären en Verstehen – om te benadrukken dat we met jargon te maken hebben.² Je kunt erklärend onderwijsonderzoek doen, omdat je de technische controle over onderwijsactiviteiten wilt verbeteren. En je kunt verstehend onderwijsonderzoek doen, omdat je het gesprek over de diverse perspectieven op onderwijsactiviteiten wilt verbeteren.
Erklärend onderzoek versterkt de asymmetrische verhouding tussen betrokken individuen: het maakt van sommigen meer actieve en onafhankelijke personen die in het gedrag van de anderen kunnen interveniëren. En van die anderen maakt dit soort onderzoek meer passieve en afhankelijke personen, personen die interventies ondergaan. Dat komt doordat erklärend onderzoek bevindingen oplevert over werkzame mechanismen waardoor degenen met kennis van die mechanismen hun technische controle zien groeien. De vooronderstelling daarbij is dat anderen zich zullen laten leiden, zich wel moeten laten leiden omdat zij interventies zullen ondergaan. Erklärend onderzoek zet sommigen in hun kracht, maar dat lukt alleen door de anderen te bekrachtigen in hun passiviteit.
Verstehend onderzoek versterkt daarentegen de mogelijkheid om pluriformiteit te onderkennen en tot haar recht te laten komen. Dat zorgt niet vanzelf voor een meer symmetrische verdeling van activiteit en passiviteit. Het zorgt ook niet vanzelf voor meer efficiëntie of meer effectiviteit. Maar het zorgt wel altijd voor meer begrip, omdat het hele idee van verstehend onderzoek de poging is om verschillende perspectieven voor elkaar toegankelijk te maken. Verstehend onderzoek zorgt niet voor meer controle over werkzame mechanismen, maar zorgt voor een rijkere, gemeenschappelijke taal. Daardoor kan het gesprek verbeterd worden over hoe het onderwijs door verschillende betrokkenen beleefd wordt en over wat die betrokkenen met en in het onderwijs voor elkaar proberen te krijgen. En omdat onderwijs grotendeels een kwestie van communicatieve interactie is, zal ook het onderwijs zelf dankzij die rijkere taal verbeterd worden.
Een les voor onderwijsonderzoekers
Deze verschillen brengen met zich mee dat er in het onderwijs goede redenen zijn om te stoppen met erklärend onderzoek. Dat is nodig om de ondeugdelijke kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk op te heffen, haar niet te overbruggen, maar haar gewoonweg niet te laten ontstaan. Daarbij kan verstehend onderzoek helpen, omdat dat zich in de concrete onderwijspraktijk voordoet en bij uitstek verricht wordt door de betrokkenen zelf, of zij nu docent, student, ouder of schoolleider zijn.
Beide implicaties – stoppen met erklärend onderzoek en het aanmoedigen van verstehend onderzoek – zijn keerzijden van elkaar en zijn bovenal concrete stappen om de arbeidsdeling in het onderwijsonderzoek op te heffen. We hebben geen behoefte aan een geïsoleerde wereld van onderwijsonderzoekers. We hebben genoeg aan de onderwijspraktijk zelf, een praktijk waarin alle betrokkenen – docenten, studenten, ouders en schoolleiders – soms een stap terug zullen zetten om zich met elkaar te buigen over de stilzwijgende vanzelfsprekendheden die zich in hun taal genesteld hebben. Dergelijke vanzelfsprekendheden kunnen de omgang bemoeilijken, kunnen de taal veranderen in splijtstof terwijl ze ook bindmiddel zou kunnen zijn. En het is precies op de momenten waarop wij ons samen buigen over groeiend onbegrip dat onderwijs is wat het bedoeld is te zijn: een rijke leeromgeving, waarin iedereen zich duurzaam kan ontwikkelen.
Een pleidooi tegen erklärend onderwijsonderzoek
Erklärend onderzoek beoogt de instrumentele controle van sommigen ten koste van anderen te vergroten: het versterkt het idee dat onderwijs een interventie is, een kwestie van eenzijdige beïnvloeding. Wellicht meen je dat erklärend onderzoek slechts ons inzicht in problematisch gedrag wil vergroten door onderliggende causale mechanismen bloot te leggen. Meer niet. Wellicht meen je dat onderzoek zelf niets zegt over de instrumentele controle die met een groter inzicht in onderliggende mechanismen uitgeoefend kan worden. En wellicht meen je dat onderzoek al helemaal niets zegt over de maatschappelijke ongelijkheid die deze instrumentele controle met zich mee zou kunnen brengen. Ik vind dat geen krachtig tegengeluiden Integendeel.
Juist door te benadrukken dat onderzoek niets zegt over de controlerende maatschappelijke ongelijkheid die het met zich mee zou kunnen brengen, is dit type tegenwerpingen een schadelijk en misleidend excuus. Het is immers bij uitstek in het epistemische domein dat onderzoekers geneigd zijn autoriteit op te eisen voor hun bevindingen. De waarheidsaanspraken die daarop gebaseerd zijn verdienen het kwaliteitskeurmerk ‘wetenschappelijk onderbouwd’. Daarmee oefenen zij macht uit over hen die ogenschijnlijk minder prestigieuze kennis inbrengen. Docenten merken dat telkens weer als zij geconfronteerd worden met de aanmaning om toch vooral evidence-informed les te geven, om hun eigen ervaringskennis als anekdotisch bewijs aan de kant te schuiven en te varen op de theoretische inzichten van hen die ervoor doorgeleerd hebben.
In het domein van het onderwijs is het echter ongewenst om de instrumentele controle ongelijk te verdelen, om sommigen meer en anderen minder autoriteit te geven. Onderwijs gaat immers juist over kunnen en durven loslaten. Onderwijs is fundamenteel democratisch, is wezenlijk emancipatoir, draait altijd om het versterken van het oordeels- en handelingsvermogen van degenen die in cognitieve, sociaal-culturele en persoonlijke zin nog de meeste ontwikkelingswinst kunnen boeken. Zelfs als er in het onderwijsdomein erklärende kennis verworven zou kunnen worden, is er een goed argument om dat niet te doen. We willen de volgende generaties immers emanciperen. We willen dat ze zelf leren denken, dat ze zelf leren oordelen, dat ze zaken niet geloven omdat de wetenschap het zegt, maar omdat ze er zelf de aannemelijkheid van inzien.
Een pleidooi voor een Verstehende onderwijspraktijk
In iedere menselijke praktijk – dus ook in het onderwijs – is een onderzoekende houding op zijn plaats zodra zich meerduidigheid voordoet, zodra onduidelijk is wat gedrag precies te betekenen heeft, zodra er geïnterpreteerd moet worden, een betekenis toegeschreven moet worden. De stap achteruit die je dan zetten moet, moet je zelf zetten, altijd. Dat geldt voor iedereen. Je zet die stap bovendien altijd in de situatie zelf – je stapt het scenario niet uit. Hier zijn wat voorbeelden.
Een leerling die een dictee schrijft vraagt zich af of “hij antwoordt” met een ‘t’, een ‘d’ of een ‘dt’ geschreven moet worden. Het klinkt allemaal hetzelfde, dus een stap achteruit is nodig. Hoe zat het ook alweer? “hij = stam + t”. Wat is de stam? Oh, niet “antwoor”, dus ik weet het al. Ze zet haar stap vooruit, en schrijft ‘antwoordt’. Met ‘dt’.
Een ouder ziet haar kind op zijn hoofd krabben. Zal hij luizen hebben? Is zijn haar vet? Iets anders misschien? Is hij bezweet van het rennen? Eerst eens even kijken. Ze zet een stap vooruit, pakt haar mannetje beet en inspecteert zijn hoofdhuid.
Een leerkracht krijgt zijn klas niet stil. Ze zijn druk en hebben geen aandacht. Storm op komst? Nee, natuurlijk niet, dat is mythisch bijgeloof. Wat dan? Op zijn bureau ligt Dit is goed onderwijs van Greg Ashman. Tja, dat gaat hem nu niet helpen. Hij doet een stap vooruit en pakt zijn gitaar. “Een liedje, jongens!” (Dat helpt altijd. Hoopt hij.)
Een onderzoeker bekijkt haar data. Er zitten twee vreemde outliers bij. Wat zou dat te betekenen hebben? Moet ze accepteren dat het gemiddelde flink lager uitpakt? En dat de standaarddeviatie flink hoger is? Of zal ze deze scores niet meenemen? Is dat verantwoord? Volgens wie? Ze neemt een stap terug, zoekt op Wikipedia naar een verstandige vuistregel, vindt zo gauw niets en gaat dan eerst maar eens koffie drinken.
Verstehend onderzoek versterkt ons oordeelsvermogen doordat het ons helpt verschillende perspectieven in te nemen, zaken eens van een andere kant te bekijken.
Verstehend onderzoek versterkt ons oordeelsvermogen doordat het ons helpt verschillende perspectieven in te nemen, zaken eens van een andere kant te bekijken. Dat begint altijd bij de persoon zelf, die afstand neemt van de onmiddellijkheid, zoals in deze voorbeelden. Maar dat zet zich altijd in de interactie voort, zoals haast vanzelf is in te zien in de eerste drie voorbeelden, als het kind bijvoorbeeld niet wil dat zijn moeder zijn hoofdhuid inspecteert of als de klas door het gezang van de meester heen blijft roepen. De interactie die dan volgt brengt steeds meer perspectieven in het geding, perspectieven die het allemaal verdienen om gezien, erkend en begrepen te worden. Om onder woorden gebracht te worden.
Dat is de echte uitdaging, omdat je daar een taal voor nodig hebt die van iedereen is, een taal die gehanteerd en verstaan kan worden door alle betrokkenen, zodat de inbreng van ieder tot zijn recht kan komen. Daarin schuilt het echte verschil met erklärend onderzoek, omdat dergelijk onderzoek doorgaans met eenzijdig jargon gepaard gaat, met een technische taal die niet communicatief bedoeld is, maar die voor slechts één van de partijen de mogelijkheden tot interventie helpt articuleren. Onderwijs is echter geen interventie maar interactie. Alle betrokkenen doen mee en het begrip dat binnen die scenario’s ontwikkeld kan worden zal ook altijd in die scenario’s ieders begrip moeten zijn. Dat begrip kan pluriform zijn, kan recht doen aan meerdere perspectieven die naast elkaar moeten kunnen bestaan ook als we niet goed genoeg begrijpen hoe we die perspectieven op één lijn zouden kunnen brengen of tot elkaar zouden kunnen herleiden.
Precies daarom zal onderwijs een verstehende onderzoekspraktijk moeten zijn. De pointe is immers dat als er verschillende perspectieven op één scenario zijn die niet tot elkaar herleid kunnen worden, geen van de betrokken partijen het gelijk kan claimen. De situatie is dan niet zo dat ik zou kunnen beweren dat jij mij niet begrijpt en ook niet zo dat jij zou kunnen beweren dat ik jou niet begrijp. Nee, in zo’n situatie begrijpen wij elkaar niet. We delen ons onbegrip en zullen daarom samen een onderzoekende houding moeten innemen, samen moeten doorvragen en samen moeten zoeken naar een taal die rijk genoeg is om ons beider perspectief adequaat inzichtelijk te maken. Die zoektocht kan – en moet – alleen in de concrete onderwijspraktijk plaatsvinden. Want daar is die taal nodig, in al zijn specifieke, concrete particulariteit. Aan een taal die alleen maar in een onderzoekspraktijk ontwikkeld is, heb je niets; althans, heb je aanvankelijk nog niets. Pas als die taal in de concrete onderwijspraktijk dankzij een verstehende, onderzoekende houding van alle betrokkenen door al die betrokkenen gehanteerd kan worden, pas dan kan die taal van waarde zijn. Dan zal het overigens geen jargon meer zijn, geen technische taal die eenzijdige interventies faciliteert, maar een gemeenschappelijke taal die onze interactie bevordert.
Laten we daarom gauw beginnen met verstehend praktijkonderzoek, dat wil zeggen met een verstehende onderwijspraktijk. Dat betekent ook dat we onze onderzoeksbevindingen gewoon daar in al die concrete onderwijspraktijken kunnen laten. Daar hebben we er immers iets aan. Aan een separaat corpus onderwijspublicaties hebben we maar heel weinig. Dat is geen groeiende berg kennis. Dat zijn van de praktijk losgezongen abstracties.
¹Zie voor een onderbouwing Jan Bransen, ‘De universiteit van de toekomst zal het huis van de democratie moeten zijn’, Ethiek & Maatschappij, 2025; Jan Bransen, ‘De waarheid is van ons allemaal’, Algemeen Nederlands Tijdschrift voor Wijsbegeerte, 2025. Zie ook Nicholas Maxwell (1984). From Knowledge to Wisdom: A Revolution in the Aims and Methods of Science. Oxford: Blackwell; Elijah Millgram (2015), The Great
Endarkenment. Philosophy for an Age of Hyperspecialization. Oxford: Oxford University Press.
² Jan Bransen (2001). Verstehen and erklären; the philosophy of. In: Smelser, N.J., & Baltes, P.B. (eds.) International Encyclopedia of the Social and
Behavioral Sciences, 16165-16170. Oxford: Elsevier Science Ltd,
Reacties worden per mail rechtstreeks aangeboden aan de auteur.
DNMonline:
