Abonneer je nu!

Voor slechts € 3,55 per maand ben je al abonnee!

DNMonline is een onafhankelijk online platform over leiderschap in het funderend onderwijs. DNMonline verschijnt 8x per jaar met een overzicht van nieuwe content en toegang tot een uitgebreid archief.

Pieter Leenheer
Pieter Leenheer is redacteur van DNM.
E-mail: pieter.leenheer@planet.nl

Inge Okkes
Inge Okkes is zelfstandig adviseur en eindredacteur van DNM.
E-mail: okkesinge@gmail.com

Elke leraar een taalleraar

Een oud adagium krijgt een nieuwe impuls

De zorgen over de gebrekkige taalvaardigheid van leerlingen maken dat taalbeleid (weer) in de belangstelling staat. DNM-redacteuren Pieter Leenheer en Tanja de Ruijter spraken met een drietal taalbeleidscoördinatoren; naar aanleiding daarvan schreven Pieter Leenheer en Inge Okkes een beschouwing over de duurzaamheid van taalbeleid.

Leraren hebben een belangrijke rol bij de ontwikkeling van de taalvaardigheid van leerlingen. Leraren basisonderwijs wéten dat, maar in het voortgezet onderwijs ligt dat anders. Traditioneel zien daar de meeste leraren de leraar Nederlands als de daarvoor verantwoordelijke: die spreken ze erop aan als leerlingen slecht blijken te lezen of te schrijven. Inmiddels groeit echter ook bij leraren van andere vakken dan Nederlands het besef dat het eigenlijk om een verantwoordelijkheid van alle docenten gaat. Andere vakken dan Nederlands bieden immers een ‘natuurlijke’ omgeving voor taalontwikkeling, met teksten waarvan het voor leerlingen glashelder is waarom ze die moeten lezen, en die dus een mooie gelegenheid vormen voor een stukje leesonderwijs. Zo’n aanpak vraagt binnen een school een brede, gezamenlijke aanpak, en daarnaar is menige school dan ook op zoek. Voor een beeld hoe die zoektocht er uit kan zien, spraken we met de taalbeleidscoördinatoren van een drietal Gooise scholen: Nathalie Out (Huizermaat), Sara Tieben (Vechtstede College) en Monique Weijnans (Goois Lyceum)

Aanleiding
Bij de sectie Nederlands zagen we, aldus Out, ‘al een tijdje dat de leerlingen steeds slechter gingen formuleren, slechter gingen lezen en eigenlijk leesvrees kregen. Bij een toets leesvaardigheid in de derde klas bijvoorbeeld merkte ik dat ze de tekst niet eerst gingen lezen voordat ze de vragen gingen maken, want drie A4tjes, dat vinden ze echt te veel. Maar we hadden wel het idee dat we dit probleem niet als sectie in ons eentje konden oplossen.’ En daarin stonden ze niet alleen: ook collega’s van andere vakken liepen er bij het voorbereiden op het examen tegenaan dat ze meer bezig waren met taal dan met het vak. Zo zag Weijnans op haar school: ‘Bij het laatste examen zagen met name onze collega’s van wiskunde en economie: de taal nekt de kinderen, niet de vaardigheid in het vak.’ Die observatie gold echter niet alleen voor het examen: ‘Steeds vaker wordt er gemopperd dat de woordenschat van de kinderen tekortschiet, dat kinderen het lastig vinden om bij open vragen goede zinnen te formuleren.’ En soms, voegt Tieben daaraan toe, ‘lopen ze al in de vraag vast en begrijpen ze niet eens wat ze moeten doen.’

Out, Tieben en Weijnans hadden al een tijdlang het gevoel dat ze er iets mee moesten, maar wisten niet hoe, en ook niet wie het moest oppakken. Wat hielp is dat de overheid afkwam met de subsidie basisvaardigheden en dat de inspectie aandacht voor taalbeleid opnam in het inspectiekader, waardoor je als school ineens je`taalbeleid’ moest kunnen overleggen. Op Huizermaat bijvoorbeeld is toen alle secties gevraagd om in het sectie-ontwikkelplan ook het onderdeel ‘aandacht voor taal’ op te nemen.

Eerste stappen
Maar met plannen ben je er natuurlijk niet. Belangrijker is: wat dóe je in de praktijk? Out: ‘We hadden allerlei ideeën en die zijn we stuk voor stuk gaan opzetten. Ideeën voor lessen, maar ook voor een schoolbibliotheek, die is in maart van dit jaar geopend. En we hebben stappen gezet in taalgericht vakonderwijs.’ Een belangrijke stap is uiteraard scholing. Weijnans: ‘Als docenten zeggen dat ze toch geen taaldocent zijn, dan komt dat vaak doordat ze zich onbekwaam voelen. Het is geen onwil. Dus is het belangrijk dat je laat zien, wat het nou precies is, taalgericht vakonderwijs, en op welke relatief simpele manieren je taal onderdeel van je les kunt laten zijn. We hebben een aantal lessen geobserveerd en dan zie je dat sommigen het als een soort automatisme al doen zonder dat ze het zelf doorhebben, terwijl een ander alsmaar kansen laat liggen. Je hoopt dat studiedagen helpen, dat docenten gaan zien dat ze heel veel al wel doen: ze zijn vaak onbewust bekwaam en dat worden ze zich dan bewust.’

Een van de betere vormen van scholing is samen materiaal ontwikkelen. Zo organiseerden Vechtstede College en Huizermaat werkmiddagen waarbij secties onder begeleiding van een expert aan de slag gingen om taalgerichte vaklessen te ontwikkelen. En op het Goois Lyceum, vertelt Weijnans, ‘werken docenten van verschillende vakken in een klein ontwikkelteam structureel samen aan lessen over actuele thema’s: digitale geletterdheid, burgerschap, taal en formatief handelen. Die lessen worden uitgevoerd en naar aanleiding van de ervaringen waar nodig verbeterd. Ook wonen ze elkaars lessen bij.’

Daarnaast is het uiteraard van belang dat leraren de mogelijkheid hebben ervaringen te delen. Tieben: ‘Bij ons hebben we een kernteam met deelnemers uit elke sectie. Dat komt zo’n 3 à 4 x per jaar bij elkaar en daarin bespreken we waar secties tegenaan lopen bij taalgericht vakonderwijs: het is namelijk best lastig om aan taal te werken. De docenten moeten het in de klas doen, maar het is vooral belangrijk dat het een onderdeel van de cultuur wordt’. Daarnaast participeren de drie scholen, samen met Echnaton en Parkhurst uit Almere en het Amsterdamse Ir. Lely, in een netwerk van de UvA. Dat is, aldus Tieben, ‘eigenlijk een onderzoeksproject waarin het gaat om de vraag hoe je taalgericht vakonderwijs duurzaam kunt uitrollen binnen een school, hoeveel draagvlak ervoor is en hoe je dat krijgt. Daarin delen we dus ook expertise.’

De docenten moeten het in de klas doen, maar het is vooral belangrijk dat het een onderdeel van de cultuur wordt’.

Effecten
Inmiddels zie je al wel dat de aanpak effect sorteert. Tieben: ‘Bij ons is er nu niemand meer die dingen zegt als: `ik geef economie, ik ben geen taaldocent.’ Een natuurkundedocent zei laatst zelfs dat hij zich nu realiseerde dat hij eigenlijk ook taaldocent is. Out sluit daarbij aan: ‘Iedereen voelt de noodzaak van taalgericht vakonderwijs. Hooguit denken wij als taalcoördinatoren weleens, zouden ze niet moe van ons worden?’ Weijnans: ‘Je hebt iedereen nodig, je moet mensen dus niet tegen je in het harnas jagen. Je kunt niet met twintig ideeën komen en verwachten dat iedereen die allemaal gaat uitvoeren want dan krijg je weerstand. Je kunt beter een paar dingen goed uitwerken en daarvoor de tijd nemen zodat het in ieders haarvaten zit.’ Lastig is echter wel dat je moet werken in een omgeving waarin de officiële thema’s nogal eens wisselen. Tieben: ‘Het ene jaar is het formatief handelen, en daar waren mensen net mee aan het werk en toen kwamen de basisvaardigheden daar weer overheen. Je moet dus voorkomen dat mensen zeggen dat het er allemaal maar weer bovenop komt. Onze oplossing is dat we formatief handelen en taalgericht vakonderwijs combineren.’

Of je al effecten bij leerlingen ziet, daarvoor zijn we nog te kort bezig, vinden Out, Tieben en Weijnans. Maar, voegt Weijnans daaraan toe, ‘hoopgevend is in elk geval wel dat zowel leerlingen als docenten heel positief oordelen over het wekelijkse leesuur dat we in het kader van taalbeleid hebben geïntroduceerd. Daarmee hopen we natuurlijk het leesplezier te verhogen, maar ook de concentratiespanne en de woordenschat. De leerlingen vonden het heel goed dat we aandacht besteden aan leesvaardigheid en leesplezier. Ze mopperen dan wel, o, we moeten weer een uur lezen, maar er zijn er ook een hoop die zeggen dat ze het ook wel heel goed vinden.’ En Tieben: ‘Waar je ook wat aan ziet, dat is het aantal uitgeleende boeken in onze bibliotheek. Dat is enorm toegenomen.’

Duurzaamheid
Het gesprek besluiten we met de vraag wat nodig is om te bereiken dat taalgericht vakonderwijs over dertig jaar nog bestaat. Dat is een urgente vraag, want eerdere pogingen om taalgericht vakonderwijs van de grond te krijgen, zijn niet erg succesvol gebleken. Verderop het antwoord van Out, Tieben en Weijnans; nu eerst wat meer over de voorgeschiedenis, want die bevat wel wat aanwijzingen voor een antwoord op deze vraag.

Begin zeventiger jaren van de vorige eeuw kwamen er met de oprichting van de NLO’s, de Nieuwe Leraren Opleidingen, voor het eerst professionele lerarenopleidingen voor leraren voortgezet onderwijs. Het kort na de start verschenen rapport van de Commissie Opleiding Leraren Onderwijskundige Voorbereiding (COLOV) stelde dat leraren in staat moeten zijn zelf hun taal correct en communicatief te gebruiken, fundamentele denkprocessen goed toe te passen, en hun leerlingen dat alles te leren. Daarvoor, aldus het COLOV-rapport, zijn binnen de lerarenopleiding geen aparte lessen Nederlands vereist: het zou in de vakken geïntegreerd moeten worden, waarbij dan een specialist die drie taalaspecten zou moeten bewaken. Uiteindelijk is hier weinig van terechtgekomen, waarschijnlijk doordat die specialisten zich vooral, als een soort remedial teachers, met de taalontwikkeling van de studenten bemoeiden, terwijl ze de lerarenopleiders niet begeleidden of bijschoolden.

Klachten over de gebrekkige taalbeheersing van de jeugd zijn van alle tijden, maar serieus onderzoek daarnaar startte pas eind zeventiger, begin tachtiger jaren. En dat leverde een beeld op dat goed beschouwd niet erg verschilt van het huidige beeld. In een groot onderzoek onder leerlingen van de hoogste klas van het basisonderwijs zagen de onderzoekers dat bij de wat ‘moeilijkere’ leestaken (interpreteren van een tabel, samenvatten van een leertekstje, beantwoorden van hoofdvragen bij een schoolboektekst) slechts 50 % van de leerlingen daartoe in staat was; 15 à 20 % leverde hierbij minimale prestaties, terwijl 7 % er zo weinig van terecht bracht dat ze ‘met recht functionele analfabeten genoemd kunnen worden’ (Wesdorp 1985). Aannemelijk is dat dankzij de democratisering en de grotere toegankelijkheid van het onderwijs een vergelijkbaar beeld zich ook in het voortgezet onderwijs is gaan aftekenen. Zeker aanvankelijk resulteerde dat evenwel nog niet in brede, structurele aandacht.

Schoolboeken leren lezen
Natuurlijk merkten ook de toenmalige leraren in het vo de gevolgen van die gebrekkige taalbeheersing. Vakdocenten reageerden daar soms op door schoolboekteksten te herschrijven of aangepast lesmateriaal te maken met korte zinnen en weinig moeilijke woorden. Leerlingen moeten echter wel degelijk leren met ‘vaktaal’ om te gaan, en met wat ingewikkelder zinnen. De wereld is nu eenmaal vol met ‘moeilijke’ teksten en vaktaal. En met het oog op de eindtermen en de vervolgopleidingen moet je ze leren met die teksten om te gaan. Een van de weinig aanpakken daarvoor ontwikkelde de toenmalige lerarenopleider Inge Okkes in Schoolboeken leren lezen (Hofmans-Okkes 1987), in feite een nog altijd relevante publicatie zoals de volgende kenschets laat zien.

Een vakleerkracht, bijvoorbeeld een docent biologie, heeft als belangrijkste doelstelling in zijn onderwijs de leerlingen een bepaalde hoeveelheid biologische kennis bij te brengen (waarom zijn planten groen, wat zijn geleedpotigen): het gaat om de inhoud. In schoolboeken staat die inhoud in het algemeen weergegeven in de vaktaal die bij dat vak hoort, en die staat vaak ver af van de ‘de taal van de leerling.’ En daarom zal de vakleerkracht die inhoud in de klas meestal in ‘gewone’ taal, en in gesprek met de leerlingen behandelen. Maar vaak besteedt hij daarbij weinig aandacht aan de vorm: hoe een en ander in het schoolboek staat (want dat hoort in zijn perceptie bij het vak Nederlands thuis). En vervolgens zitten de leerlingen dus thuis een overhoring voor te bereiden aan de hand van een tekst die ze voor problemen stelt. Natuurlijk wordt er in de lessen Nederlands wel degelijk (veel) aandacht besteed aan leesvaardigheid. Maar daarbij gaat het niet, in elk geval niet primair, om de inhoud. Met enige overdrijving zou je kunnen zeggen dat het bij Nederlands vooral om de vorm, de tekstkenmerken gaat (en niet om de inhoud), en bij de andere vakken juist om de inhoud (en niet om de tekst). Aldus valt leesvaardigheid voor studieteksten vaak tussen wal en schip: de specifieke vaardigheden die nodig zijn voor het lezen van schoolboekteksten komen bij geen enkel vak structureel aan de orde. En dat terwijl ze juist bij elk vak aan de orde zouden moeten komen. Schoolboeken leren lezen beschrijft na deze analyse een didactische aanpak om docenten daarbij te helpen. Net als bij de praktijk die Out, Tieben en Weijnans beschrijven, stond daarbij centraal dat vakleerkrachten en taalleraren intensief samenwerken.

Taalgericht vakonderwijs over dertig jaar
Dergelijke ideeën sloegen indertijd, zo’n kleine veertig jaar geleden, voornamelijk aan in sectoren waar de problematiek het grootst was, zoals in het onderwijs aan leerlingen met een andere moedertaal dan het Nederlands, en daarin is tot voor kort weinig verandering gekomen. Daarmee zijn we terug bij de vraag wat ervoor nodig is om de aandacht die er nu dan toch duidelijk weer is, te bestendigen. Out en Weijnans vinden dat in elk geval de methodes drastisch zullen moeten veranderen: ‘Als je de teksten in de methodes ziet, dat is bijna niks, zulke korte tekstjes. Alle teksten in methodes zijn aangepast. Er staat geen integrale tekst meer in een methode.’ Interessant is in dat verband dat in de tijd van Schoolboeken leren lezen juist allerwegen geklaagd werd over het onbegrijpelijk jargon in veel schoolboeken. Kennelijk is de filosofie van schoolboekenschrijvers op dit punt ingrijpend veranderd. Of dat een verandering ten goede is, daar valt over te twisten.

Tenslotte noemen Out, Tieben en Weijnans nog een drietal andere zaken die nodig zijn voor duurzame aandacht voor actief taalbeleid: scholen moeten meer tijd krijgen en de werkdruk moet omlaag. Daarnaast zou de overheid, in plaats van telkens wijzigende incidentele subsidies, voor dit onderdeel moeten komen met een structurele financiering, waarmee meer ruimte ontstaat voor de ontwikkeling van lange-termijndoelen

Maar bovenal is van belang dat het idee wortel schiet in het beroepsbeeld van de leraar. Wat dat betreft spelen natuurlijk lerarenopleidingen een belangrijke rol en op dat punt zijn we, vergeleken met 1972, intussen flink opgeschoten: taalgericht vakonderwijs wordt in elk geval nadrukkelijk genoemd in de recent herziene kennisbases. Nu is dat misschien vooralsnog meer papieren werkelijkheid dan een bestaande praktijk, maar in elk geval ligt er dan een controleerbare verplichting. Wat dat betreft is het kader dat de kennisbases vormen, verder gevorderd dan het onlangs verschenen Beroepsbeeld leraar po, (v)so, vo en mbo, een initiatief van lerarenorganisaties AOb, CNV Onderwijs, FvOv, BVMBO (inmiddels Beroepsvereniging opleiders mbo) en Platform VVVO (https://beroepsbeeldleraar.nl/), opgesteld op basis van een groot aantal gesprekken met docenten in het hele land. In dat document komt de verantwoordelijkheid van alle leraren voor taalonderwijs niet voor. Maar hopelijk wel in de herijkte versie van 2054, als de beroepsgroep inmiddels bestaat uit leraren die geschoold zijn op basis van de herijkte kennisbases van hierboven.

Onderwijsmolens draaien nu eenmaal langzaam.