DNMonline is een onafhankelijk online platform over leiderschap in het funderend onderwijs. DNMonline verschijnt 8x per jaar met een overzicht van nieuwe content en toegang tot een uitgebreid archief.
Marianne van Teunenbroek en Margriet van der Sluis
Marianne van Teunenbroek is teammanager bij de afdeling onderwijs van de gemeente Utrecht en redacteur van DNM
E-mail: marianne.van.teunenbroek@utrecht.nl
Margriet van der Sluis is Assistant Professor bij TIAS School for Business and Society en redacteur van DNM
E-mail: m.vandersluis@tias.edu
In DNM 10-4 (december 2023) lichtte onderwijssocioloog Iliass El Hadioui het door hem ontwikkelde professionaliserings- en verbeterprogramma De Transformatieve School toe. Nu spreken we hem over de rol van de schoolleider en het belang van het verbinden van de binnen- en buitenwereld. Hoe ga je als school om met een leerlingenpopulatie die in hoog tempo verandert? In een samenleving waarin leefwerelden steeds verder uiteenlopen, wordt de school een spanningsveld én ontmoetingsplek. En waarom sommige scholen hierin excelleren, soms tegen de verwachtingen in — en wat schoolleiders en bestuurders kunnen doen om dit mogelijk te maken.
Wat is volgens jou de kern van de aanpak van De Transformatieve School?
De beweging van ‘ik’ naar ‘wij’, zegt El Hadioui meteen. Daar draait het allemaal om. In veel scholen is de cultuur sterk gericht op ´individuele autonomie’. Iedere leraar heeft zijn eigen stijl, zijn eigen klas, zijn eigen aanpak. Op zich is daar niets mis mee, stelt hij, maar het wordt een probleem als die autonomie gepaard gaat met isolatie. Wat we in de praktijk vaak zien, is dat docenten zich enorm inzetten, maar eigenlijk niet goed weten wat hun collega’s doen — laat staan dat ze samen reflecteren op patronen in leerlinggedrag of gedeelde pedagogische keuzes. Daardoor ontstaat wat hij ‘professionele eenzaamheid’ noemt. Iedereen staat op z’n eigen podium, maar backstage ontbreekt de ruimte om met elkaar af te stemmen: wat doen wij eigenlijk als team?
Volgens El Hadioui vraagt de toenemende complexiteit van de samenleving om een ander soort professionaliteit. Niet alleen deskundigheid, maar ook afstemming, gezamenlijke koers en gedeelde verantwoordelijkheid. Als je leerlingen in je klas hebt met uiteenlopende leefwerelden, referentiekaders en gedragscodes, dan kun je dat niet individueel oplossen. Daar heb je je collega’s voor nodig. De kern van De Transformatieve School is dus niet louter het aanleren van nieuwe technieken, maar het creëren van een professionele cultuur waarin leraren elkaar versterken. De kunst is het transformatief handelen in het klaslokaal te verbinden met het transformatieve karakter van de cultuur in het professionele team. Dat vraagt oefening, reflectie, én structuur. Want samen leren gebeurt niet vanzelf. Daar moet je ruimte voor maken.
Wat is de aanleiding voor scholen om met het programma aan de slag te gaan?
De aanleiding om met het programma aan de slag te gaan, is meestal urgentie en relevantie. Teams voelen dat hun huidige werkwijze onvoldoende houvast biedt voor de uitdagingen van vandaag. Vaak zeggen schoolleiders en docenten: onze leerlingen zijn veranderd, maar onze routines niet. Of: we hebben veel kwaliteit in huis, maar er zit geen samenhang in ons handelen. Dat gevoel speelt breed — van grootstedelijke scholen in Rotterdam-Zuid en Amsterdam-West tot scholen in de Bollenstreek, Zeeland of Barneveld. De concrete vraagstukken verschillen, maar de onderliggende opgave is steeds dezelfde: hoe zorg je als school voor een cultuur waarin je niet achter de feiten aanloopt, maar samen de koers bepaalt?
Wat De Transformatieve School volgens El Hadioui onderscheidt van veel andere programma’s, is dat het niet werkt met een blauwdruk. Het is geen methode. Elke school ontwikkelt z’n eigen traject, vanuit de realiteit van het team en de leerlingen. Het programma biedt een proces vanuit het gedachtegoed waarmee scholen hun eigen expertise collectief kunnen maken. Het hart van het programma is de ‘ontwikkelgroep’: een afspiegeling van het schoolteam waarin docenten, schoolleiders en soms ook ondersteunend personeel samen werken aan een gedeelde schoolcultuur. In deze groep worden praktijksituaties besproken, wordt een gedeelde taal ontwikkeld en wordt verbinding gelegd tussen individueel handelen en collectieve koers, op basis van de inzichten uit de wetenschap en data verzameld binnen de eigen school
Elke school heeft al ongelooflijk veel professioneel kapitaal in huis, benadrukt El Hadioui. Alleen: het is vaak versnipperd. Iedereen draagt iets bij, maar het blijft op eilandjes. Door het gesprek te organiseren en ruimte te geven aan reflectie, gaat dat kapitaal stromen, zoals hij eerder al heeft beschreven.
Wat vraagt die verandering van het team? Hoe help je scholen van ‘ik’ naar ‘wij’ te bewegen?
El Hadioui ziet dat veel teams het gevoel hebben dat ze hard werken, maar dat het nooit genoeg is. De prestatiedruk, de tekorten, gedoe in de klas — het stapelt zich op. Tegelijk ontbreekt vaak een plek waar die ervaringen gedeeld en betekenisvol besproken worden. De pauze is te kort, de teamvergadering gaat over praktische punten, en als het lastig wordt, lossen mensen het liever alleen op. Juist daarom is het zo belangrijk dat er een structurele, veilige ruimte komt voor professionele ontmoeting. In het programma heet dat de coulissenruimte: een plek buiten de zichtbare praktijk, waar je niet hoeft te presteren, maar waar je kunt reflecteren. Daar bespreek je: wat zien we gebeuren bij leerlingen? Wat doen wij zelf? Wat werkt wel en wat niet? En vooral: hoe doen wij dat samen?
De beweging van ‘ik’ naar ‘wij’ is dus niet alleen een ideaal, maar een proces dat actief georganiseerd moet worden. Het begint klein: bijvoorbeeld een verdiepende bespreking met een docent over hoge verwachtingen op gedragsmatig en onderwijskundig vlak, twee docenten die samen een casus bespreken. Een team dat samen een gedragscode ontwikkelt. Een schoolleider die expliciet ruimte maakt voor gedeelde reflectie. Verandering gaat niet alleen over die inspirerende studiedag, zegt El Hadioui. Het begint met het herontdekken van elkaars vakmanschap. Volgens hem is dat ook het mooiste aan dit werk: zien hoe teams opnieuw verbinding maken. De energie die dan vrijkomt, is enorm. Niet omdat onze trainers al het nieuwe brengen, maar juist omdat zij zichtbaar maken wat er al was — en dat versterken. Op een dieper niveau gaat het altijd om erkenning en waardering.
De schoolleider is cruciaal in het faciliteren van de beweging van ‘ik’ naar ‘wij’.
Wat is de rol van de schoolleider in dit proces? Wat vraagt het van leiderschap?
Volgens El Hadioui is de schoolleider cruciaal in het faciliteren van de beweging van ‘ik’ naar ‘wij’. Verandering begint met ruimte — en die ruimte moet iemand scheppen, zegt hij. In de praktijk betekent dat: zorgen voor tijd, structuur en veiligheid waarin het team gezamenlijk kan reflecteren en leren. Toch is dat makkelijker gezegd dan gedaan. Veel schoolleiders zitten volgens hem vast in de waan van de dag. Ze zijn aanspreekpunt voor ouders, sturen op resultaten, dealen met personeelstekorten, en moeten ook nog aan externe verantwoordingsplicht voldoen. Ze werken keihard om het team te ondersteunen, maar komen zelden zelf toe aan professionele verdieping.
Hij pleit voor een andere opvatting van leiderschap: niet de alwetende leider, maar de ‘cultuurdrager’ die het collectieve leerproces mede vormgeeft. In scholen waar de leiding actief deelneemt aan de ontwikkelgroep, ziet hij opvallende effecten. Schoolleiders geven dan aan: ik hoef niet meer alles te dragen. Het team pakt de verantwoordelijkheid op, en ik voel me minder alleen. Een schoolleider die zelf in verbinding staat met collega’s, ook buiten de eigen school, ontwikkelt bovendien meer visie. Wie als leidinggevende alleen maar uitvoert en oplost, verliest op termijn het grotere verhaal. Maar wie leert in verbinding, wordt sterker — en maakt anderen sterker.
Is het onderdeel van het programma dat schoolleiders zelf meer met de buitenwereld in contact komen om te zien wat de omgeving van de school vraagt?
Dat gebeurt inderdaad op sommige scholen. Er zijn scholen bijvoorbeeld in Arnhem-Oost of Rotterdam-Zuid, met een pedagogische visie die ook gaat over contact met de wijk en samenwerking met sportverenigingen of de lokale bibliotheek. Wat je wel ziet is dat als een team onderling meer verbonden is er sneller de verbinding met de buitenschoolse omgeving gelegd wordt, en dat deze teams beter in staat zijn om duurzamere relaties met partners buiten school zoals jeugdhulp, jongerenwerk en sociale basispartijen aan te gaan.
Wat kunnen schoolbesturen doen om deze cultuurverandering te ondersteunen?
Ook op bestuursniveau is collectieve ontwikkeling nodig. Waar leraren steun en ruimte moeten krijgen van hun directeur, moeten directeuren op hun beurt die ruimte krijgen van hun bestuurders. Besturen die het verschil maken, investeren in wat El Hadioui ‘professionele rugdekking’ noemt. Dat betekent: zorgen dat schoolleiders zich gezien en gesteund voelen in hun pedagogische en onderwijskundige opdracht, en niet alleen in hun managementtaken. Steeds meer besturen zetten stappen in die richting. Sommige nemen deel aan reflectiegroepen met schoolleiders, andere organiseren leertrajecten waarin zij zelf actief meedoen. Een schoolleider die zich gesteund weet, creëert op zijn beurt weer ruimte voor het team. Zo versterkt het systeem zichzelf.
Je spreekt in je publicaties in dit verband over ‘zwarte zwanen’ en ‘wilde zwanen’. Wat bedoel je daarmee, en waarom zijn die beelden zo belangrijk?
Als antwoord illustreert El Hadioui het verschil tussen scholen aan de hand van de metafoor witte en zwarte zwanenscholen.
Witte zwanen scholen zijn scholen die zich gangbaar en mainstream gedragen, met andere woorden, de achtergrondkenmerken van de leerlingen verklaren de leerresultaten van de school. Dit geldt voor het overgrote deel van de scholen in Nederland.
Met ‘zwarte zwanen’ bedoelt El Hadioui scholen die tegen de verwachting in bovenmatig goed presteren. Het zijn vaak scholen met veel complexe casuïstiek — sociaaleconomische achterstand, taalbarrières, instabiliteit thuis — en tóch weten zij hun leerlingen in beweging te krijgen. Ze ontkoppelen sociaal determinisme van onderwijssucces, zegt hij. En dat is enorm krachtig. Die scholen bereiken dat niet met een wonderformule, maar met een sterke collectieve cultuur. Leraren zijn op elkaar afgestemd, spreken dezelfde taal, en bieden structuur én perspectief. Ze zijn niet per se veranderingsgezind, maar wel coherent. En dat maakt het verschil. De ‘zwarte zwanenbesturen’ zien hun rol niet als controlerend van afstand, maar als partnerschap in ontwikkeling. Hij merkt dat besturen die deze weg inslaan, minder in de kramp schieten bij problemen. Ze durven complexiteit te erkennen, en kiezen voor diepte in plaats van controle. Dat vraagt vertrouwen — in scholen, in teams, en in het proces.
Aan de andere kant signaleert hij een groeiende groep ‘wilde zwanen’: scholen die ogenschijnlijk alle sociologische voordelen hebben — goede instroom, betrokken ouders, prima middelen — maar waar leerlingen juist vastlopen. Hij ziet dat vooral op havo-afdelingen. Daar ontbreekt vaak een heldere pedagogische koers, de school is groot, het team gefragmenteerd, en de leerling verdwijnt in het systeem. Volgens El Hadioui laten deze zwanen iets fundamenteels zien: kwaliteit ontstaat niet vanzelf, ook niet bij gunstige randvoorwaarden. En andersom: achterstand hoeft geen belemmering te zijn, als de schoolcultuur krachtig is. Zwarte zwanen zijn een spiegel voor het hele veld. Ze maken zichtbaar dat we ons niet kunnen verschuilen achter context — maar ook dat verandering wél mogelijk is.
El Hadioui verzet zich tegen een systeem waarin achtergrond bepaalt
welke kansen leerlingen krijgen.
Tot slot: hoe kijk je naar de toekomst van het onderwijs? Wat hoop je te bereiken?
Wat El Hadioui drijft, is wat hij ‘bevrijding’ noemt. Niet als vaag ideaal, maar als concrete pedagogische verantwoordelijkheid. Hij verzet zich tegen een systeem waarin achtergrond bepaalt welke kansen leerlingen krijgen — en tegen de mindset op scholen waarbij we ons daarbij neerleggen. Een leerling die op een school komt waar lage verwachtingen zijn, wordt beperkt in zijn vrijheid. Maar dat geldt ook voor een leerling die in een school zit waar de lat torenhoog ligt zonder steun of bedding. Beide situaties zijn improductief.
Voor hem begint onderwijsverandering met het erkennen van die spanning, én het organiseren van een professioneel antwoord. Niet door alles over te doen, maar door het bestaande sterker te maken. Word de beste versie van je eigen school, zegt hij. Niet door te kopiëren, maar door te verbinden. Hij ziet dat scholen die deze weg inslaan niet alleen beter presteren, maar ook meer werkplezier ervaren. Mensen zeggen: ik doe weer waarvoor ik ooit dit vak koos. Dat is de kern. Niet efficiëntie, maar betekenis.
Wat kunnen schoolleiders en bestuurders hiermee?
Voor schoolleiders begint het werk niet bij beleid, maar bij het creëren van ruimte voor professionele ontmoeting. Zij zijn de cultuurdragers die samen leren mogelijk maken — niet als sturende managers, maar als partners in reflectie. Bestuurders kunnen die beweging versterken door ‘professionele rugdekking’ te bieden: steun, vertrouwen en tijd om samen te bouwen aan een gedeelde pedagogische koers. Want wie ruimte geeft aan ontwikkeling, maakt de weg vrij voor structurele verandering.
Referenties
Reacties worden per mail rechtstreeks aangeboden aan de auteur.
DNMonline:
