Evidence-informed werken en lerende organisatie (1)

Vertraging
Onderzoekscultuur  Sorgedrager: ‘Bij complexe vraagstukken, maar soms ook wel bij minder complexe, vragen we ons altijd af, wat we al weten van dit onderwerp en wat nog niet. We gaan het vraagstuk van een afstand bekijken. Een mooi voorbeeld  was vorig jaar de rekenresultaten in groep zes. Daar hadden we te maken met grote verschillen tussen leerlingen. Er was geen middenmoot, maar een groep die terug moest op de leerlijn, en een groep die al meer aankon. Samen met de teamleider, IB’ers en de groepsleerkrachten hebben we eerst het vraagstuk beter in kaart gebracht: waar lopen we nou precies tegenaan? Wat willen we weten? Vervolgens zijn we op zoek gegaan naar differentiatiemogelijkheden. Wat zegt de literatuur erover? Zijn er goede voorbeelden te vinden in ons netwerk?  Wat kunnen we er op internet over vinden? En op een gegeven moment vonden we een concept hoe je die differentiatie mogelijk kunt maken. Wat onze aanpak vooral kenmerkt is dat we eerst vertragen. Niet gelijk in actie gaan zoals we in onderwijs zo vaak geneigd zijn, maar eerst kritisch kijken, wat weten we al, en welke vragen hebben we nog? Van welke kanten kunnen we daarnaar kijken en wat past bij onze school en onze populatie? En dan vervolgens pas de vertaling maken naar de praktijk. Dus je bouwt wat vertraging in om het vraagstuk beter te analyseren en verschillende bronnen te raadplegen.’

Als je wat je in bronnen vindt toepasbaar gaat maken voor de praktijk, benadrukken Sorgedrager en Pijma, zal je anders moeten omgaan met je methode: je moet niet de methode leidend laten zijn, maar naar je doelen kijken. Pijma: ‘Je methode leidend laten zijn betekent dat je begint op bladzij 1 en doorgaat tot de laatste bladzij. Maar nu kijken we eerst naar welk doel we moeten aanpakken en waar onze leerlingen staan. En dan gebruik je je methode anders. Het is én strepen én anders inrichten. Na elke les kijken: waar kunnen we versnellen en waar moeten we vertragen? Daarbij moet je natuurlijk wel zorgen dat je alles pakt wat je eind groep zes gehaald moet hebben. Het is wel intensief werk, maar we doen het echt met elkaar, de rekenspecialist, de docent en de IB’er.’

De  Caeciliaschool is geleidelijk naar die evidence-informed aanpak toegegroeid. Sorgedrager: ‘We hebben nooit gezegd, we gaan op 1 januari 2021 beginnen met evidence-informed werken. Het is echt een heel proces geweest. We zeggen eigenlijk ook nooit dat we een school zijn die evidence-informed werkt. Maar we doén het wel.’ Corona speelde bij dat proces een grote rol. Sorgedrager ‘Ik begon op deze school op 1 januari 2020, vlak voor corona, en het eerste wat ik deed was in kaart brengen hoe het ervoor stond op deze school. Ik zag toen dat de resultaten onder druk stonden en dat dat vóór corona ook al zo was. De school had een onrustige tijd achter de rug, onder andere door wisseling op directieniveau. En het  gedreven team was met zijn  groot pedagogisch hart sterk gericht op de onderkant. En als je uitgangspunt is dat iedereen aangehaakt moet blijven en je past het niveau en tempo in de klas aan de langzaamste leerling aan, dan doe je ook een gedeelte van je klas tekort.’

Tijdens corona was er natuurlijk weinig tijd voor reflectie, maar, zegt Sorgedrager, ‘toen we na de lockdowns de balans opmaakten, konden we niet anders concluderen dan dat er werk aan de winkel was. De verschillen tussen leerlingen waren alleen maar groter geworden. We ervoeren de grenzen van het leerstofjaarklassensysteem. Methodes konden niet langer leidend zijn. Met het leerstofjaarklassensysteem kun je geen recht doen aan alle verschillen. Daarmee richt je je op het gemiddelde kind, maar we hebben eigenlijk geen gemiddelde kinderen op school. We hebben een populatie met een hele grote diversiteit, een heel hoge spreiding, qua intelligentie, maar ook qua herkomst. Dus leerkrachten moesten weer meer zicht op de groep krijgen. Dat je goed en scherp kijkt naar resultaten van je eigen groep en je afvraagt, wat vraagt deze groep nou eigenlijk van mij als leerkracht in mijn leerkrachthandelen? We zochten meer houvast en dan ga je er meer over lezen. Er ontstond een onderzoekscultuur. Daar ben ik mee aan de slag gegaan met het hele team. Vooral die nieuwsgierige houding bevorderen, de  bewustwording dat jij degene bent die het verschil maakt. En dat doe je niet op gevoel, maar dat doe je op basis van wat je weet. De resultaten, maar ook de informatie die je krijgt van ouders, je observaties van het gedrag in de klas. En dat is eigenlijk het zaadje wat steeds verder is gaan groeien. Dat heeft geleid tot wat we nu evidence-informed werken noemen.’

Bronnen, bordsessies en effecten
Onderzoekscultuur  Het team gebruikt uiteenlopende bronnen zoals vakbladen als Didactief en Het jonge kind, en verder Doorloopjes, de leidraden van de NRO of  Hollingsworth’ Expliciete Directe Instructie (EDI). De informatie daaruit wordt met elkaar besproken in wekelijkse bordsessies. Pijma: ‘Die bordsessies zijn een half jaar lang gewijd aan een onderwerp dat de aandacht moet hebben, zoals spelling of rekenen, en dan ben je echt intensief met je hele school daarmee bezig. Wat gebeurt in de praktijk? Wat lezen we? Past dit bij ons? Past dit inderdaad bij de school? Zo hebben we EDI niet als complete methode overgenomen, maar er elementen uitgehaald die bij ons passen. In die bordsessies spreken we dan een bepaalde aanpak af zodat we allemaal dezelfde taal spreken en hetzelfde doen.’ De school werkt trouwens ook met PLG’s, een werkgroep die onderzoek doet op een bepaald vakgebied of met verbetervoorstellen komt.

Vaak worden bronnen door de schoolleiding aangedragen, maar informatie komt ook op andere manieren de school in. Sorgedrager: ‘Het komt  ook vanuit de opleidingen  in de school. We hebben nu een rekenspecialist in opleiding en die komt dan met een artikel terug en dat deelt ze. We doen ook mee met Werkplaats Onderwijsonderzoek, waar een praktijkonderzoek loopt naar hoe we sterke rekenaars beter kunnen bedienen, en de onderzoeker heeft op basis van de literatuur een kijkwijzer gemaakt in samenwerking met onze teamleider. Met die kijkwijzer zijn ze in de klas gaan kijken wat onze verbeterpunten zijn. Dat bleek controle van begrip gedurende de les, maar ook aan het eind ervan. En daar zijn ze in de bordsessies weer mee verder gegaan.’

Informatie zoeken en delen is één ding, uiteindelijk gaat het natuurlijk om het effect: schieten de kinderen ermee op?  Pijma ziet dat de motivatie toeneemt:  ‘Wij maken duidelijker wat het doel is, en ik ervaar dat als de leerlingen zich daarvan bewust zijn, dan gaat alles aan. De motivatie, het doorzettingsvermogen nemen toe. Want ook al is het lastig, ze willen heel graag omdat ze weten waarom ze de dingen doen.’ Maar niet alleen de motivatie, ook het leerrendement is gegroeid. Sorgedrager: ‘Als je kijkt naar jouw groep 6 waar we vorig jaar mee zijn begonnen, dat leerrendement is enorm gegroeid. Al onze resultaten zijn trouwens gestegen de afgelopen jaren.’ Maar, tekent Sorgedrager daarbij aan, dat ligt zeker niet alleen aan evidence-informed werken: ‘Ik geloof nooit zo in één knop. Want als de leerkrachten niet gemotiveerd voor de klas staan of als we ontzettend veel uitval hebben, dan stijgen de resultaten nog niet. Maar het is zeker een helpende factor. Ook voor het werkplezier van mensen, hoor ik in de gesprekkencyclus terug. Het geeft handvatten. Mensen zijn leergierig, willen ook graag.’